...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
خوش آمدید این سایت دارای مجوز می باشد برای مشاهده مجوز ها پایین صفحه را مشاهده فرمائید.
باوجود هشدارهای متعدد نسبت به افت کیفیت آموزش در مدارس کشور باز هم این روند ادامه دارد و اینبار عملکرد دانش‌آموزان ایرانی طبق نتایج تیمز ۲۰۲۳ در ۴ سال اخیر با افت همراه بوده است و ایران در منطقه هم وضعیت مناسبی ندارد.
به گزارش خبرآنلاین، آزمون بین‌المللی تیمز (TIMSS) که در هر چهار سال یک بار برگزار می‌شود، عملکرد دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم را در پایه‌های چهارم و هشتم می‌سنجد. این آزمون به عنوان یکی از معتبرترین مطالعات تطبیقی در عرصه آموزش، اطلاعات مهمی در مورد روند پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیش از ۶۰ کشور جهان فراهم می‌کند.
تیمز ۲۰۲۳ با شرکت ۶۴ کشور در زمینه‌های ریاضیات و علوم در پایه‌های چهارم و هشتم، بر روی سه حوزه شناختی اصلی متمرکز است: دانستن، به کار بردن و استدلال.
۲۲۴ مدرسه در پایه چهارم و ۲۲۴ مدرسه در پایه هشتم و ۱۲۳۰۰ دانش آموز ایران در تیمز ۲۰۲۳ شرکت کردند.پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش متولی برگزاری این آزمون در ایران است.
وضعیت توزیع جمعیت آماری این آزمون به تفکیک استان، شهر و مدرسه در سایت تیمز منتشر نشده است.
بنابر گزارش تسنیم، در ادامه گزارش به نمره دانش‌آموزان ایران و افت عملکرد آنها در ۴ سال اخیر یعنی طی سال‌های ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۳ پرداخته می‌شود. درباره دلایل این اُفت باید مسئولان قبلی وزارت آموزش و پرورش پاسخگو باشند.
در این گزارش علاوه بر ذکر وضعیت ایران بین کشورهای شرکت‌کننده در آزمون تیمز ۲۰۲۳، جایگاه کشور میان کشورهای همسایه نیز ذکر خواهد شد تا از این طریق بتوان مقایسه‌ای بین وضعیت علمی دانش‌آموزان داشت.
در آزمون تیمز سطح پیشرفته نمره ۶۲۵، سطح بالا ۵۵۰، سطح متوسط ۴۷۵ و سطح پایین نمره ۴۰۰ دارد.
نتایج ضعیف ایران در آزمون تیمز ۲۰۲۳
ریاضی پایه چهارم: در آزمون تیمز ۲۰۲۳، دانش‌آموزان ایرانی در ریاضی پایه چهارم نمره ۴۲۰ را کسب کردند. این نمره نسبت به سال ۲۰۱۹ که نمره ۴۴۳ بود، کاهش یافته است. تنها ۱ درصد از دانش‌آموزان ایرانی به عملکرد پیشرفته دست یافتند، در حالی که ۵۹ درصد در سطح پایین قرار داشتند. کشور سنگاپور با نمره ۶۱۵ بالاترین عملکرد را در این بخش داشت.
ریاضی پایه هشتم: در پایه هشتم، دانش‌آموزان ایرانی نمره ۴۲۳ را کسب کردند که این نیز نسبت به نمره ۴۴۶ در سال ۲۰۱۹ کاهش نشان می‌دهد. در این بخش، ۵۹ درصد از دانش‌آموزان ایرانی در سطح پایین قرار داشتند و تنها ۱ درصد به سطح پیشرفته دست یافتند. بالاترین عملکرد در این بخش متعلق به سنگاپور با نمره ۶۰۵ بود.
علوم پایه چهارم: در علوم پایه چهارم، نمره دانش‌آموزان ایرانی ۴۳۲ بود که نسبت به نمره ۴۴۱ در سال ۲۰۱۹ کاهش داشته است. ۶۳ درصد از دانش‌آموزان در سطح پایین قرار داشتند. سنگاپور با نمره ۶۰۷ در صدر قرار داشت.
علوم پایه هشتم: در علوم پایه هشتم، دانش‌آموزان ایرانی نمره ۴۱۹ را کسب کردند که کاهش قابل توجهی نسبت به نمره ۴۴۹ در سال ۲۰۱۹ داشت. در این بخش نیز سنگاپور با نمره ۶۰۶ بالاترین عملکرد را به ثبت رساند.
وضعیت کشورهای منطقه در آزمون تیمز ۲۰۲۳
از کشورهای منطقه ترکیه، آذربایجان، ارمنستان، کویت، عمان، قطر، عربستان، قزاقستان، ازبکستان و بحرین در ارزیابی شرکت داشتند.
بهترین عملکرد برای ترکیه
در میان کشورهای منطقه، ترکیه با نمرات ۵۵۳ در ریاضی پایه چهارم و ۵۰۹ در ریاضی پایه هشتم، بهترین عملکرد را داشت. ترکیـه بـا ۸۴ نمره افزایـش در ریاضی و ۱۰۷ نمره افزایـش در علـوم بیـن سـال‌های ۲۰۱۱ تا ۲۰۲۳ بهترین عملکرد را در منطقه داشت.
در کشورهای منطقه در پایه چهارم در کشـورهای آذربایجـان، عمان، بحریـن، ترکیـه، قطـر، امـارات، ارمنسـتان، اردن و کویـت روند رو به رشد دانست.
ایران از ۵۸ کشور شرکت کننده در ریاضی پایه چهارم در رتبه ۵۳ قرار دارد و تمام کشورهای منطقه عملکرد بهتری نسبت به ایران دارند به جز عربستان سعودی.
ایران از ۵۸ کشور شرکت کننده در علوم پایه چهارم در رتبه ۴۹ قرار دارد و کشورهای عمان، ترکیه، امارات، ارمنستان، قطر، قزاقستان و بحرین عملکرد بالاتری نسبت به ایران دارند.
ایران از ۴۴ کشور شرکت کننده در ریاضی پایه هشتم رتبه ۳۱ را کسب کرده است و کشورهای ترکیه، امارات، آذربایجان، قزاقستان، قطر و بحرین عملکرد بالاتری را نسبت به ایران داشتند.
نقش مدرسه و خانواده در پیشرفت تحصیلی
طبق نتایج آزمون تیمز، وضعیت اجتماعی-اقتصادی «بالاتر» با پیشرفت بیشتر دانش‌آموزان پایه چهارم در دروس ریاضی و علوم ارتباط مستقیم دارد. همچنین، مشارکت در فعالیت‌های آموزشی قبل از دبستان تأثیر مثبت و قابل توجهی بر پیشرفت دانش‌آموزان در این دو حوزه دارد.
نتایج نشان می‌دهد که دانش‌آموزان پایه چهارم در مدارس «مرفه‌تر» به‌طور میانگین عملکرد بهتری در ریاضی و علوم نسبت به دانش‌آموزان مدارس «کم‌برخوردارتر» داشته‌اند. این موضوع تأکید می‌کند که شرایط اجتماعی-اقتصادی و دسترسی به امکانات آموزشی مناسب نقش مهمی در نتایج تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کند.
پیشنهادات برای ارتقای نمره و عملکرد ایران در مراحل بعدی تیمز
بهبود کیفیت آموزش: ارتقای کیفیت تدریس در مدارس، به ویژه در مناطق کمتر برخوردار، می‌تواند تأثیر زیادی بر افزایش نمرات دانش‌آموزان داشته باشد. استفاده از روش‌های تدریس نوین و تقویت توانمندی‌های معلمان در تدریس ریاضی و علوم از جمله اولویت‌های اصلی است.
توسعه زیرساخت‌های آموزشی: ایجاد امکانات آموزشی مناسب، از جمله دسترسی به منابع آموزشی به‌روز و تقویت فناوری‌های آموزشی در مدارس، می‌تواند به بهبود عملکرد دانش‌آموزان کمک کند.
تمرکز بر دانش‌آموزان در سطوح پایین‌تر: توجه ویژه به دانش‌آموزانی که در سطوح پایین‌تر قرار دارند، به‌ویژه در ریاضی و علوم، ضروری است. برنامه‌های آموزشی برای تقویت مبانی در این دروس می‌تواند در افزایش عملکرد کلی مؤثر باشد. متأسفانه هم اکنون مدارس دولتی عادی به جای تلاش برای ارتقای سطح عملکرد دانش‌آموزان ضعیف صورت مسئله را پاک کرده و از ثبت نام آنها امتناع می‌کنند این موضوع با همراهی مناطق آموزش و پرورش شهر تهران اتفاق می‌افتد. این اتفاق می‌تواند منجر به بازماندگی از تحصیل گروهی از دانش‌آموزان و افزایش آسیب‌های اجتماعی در جامعه همراه شود.
تابستان امسال در گزارش‌های مختلف به طور مشروح به این موضوع پرداختیم.
تقویت آموزش‌های پیش از دبستان: مطالعات نشان داده است که مشارکت در فعالیت‌های آموزشی قبل از دبستان با پیشرفت دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم رابطه مستقیم دارد. بنابراین، تقویت برنامه‌های آموزشی در این مرحله می‌تواند به بهبود نتایج آزمون‌های تیمز در آینده کمک کند.
مطالعه اخیر منتشر شده در ژورنال JAMA Network Open ارتباط نگران کننده‌ای را بین مدت زمان کوتاه خواب و خطر ابتلا به دیابت نوع ۲ نشان داده است.
تحقیقات انجام شده توسط تیمی به سرپرستی کریستین بندیکت، دانشیار دانشگاه اوپسالا، نشان می‌دهد که افرادی که به طور مداوم فقط سه تا پنج ساعت در روز می‌خوابند، ممکن است با احتمال بیشتری برای ابتلا به این اختلال متابولیک مواجه شوند.
این مطالعه که تأثیر کمبود خواب مزمن بر دیابت نوع ۲ را بررسی کرد، بر ناتوانی غذا خوردن سالم به تنهایی برای جبران خواب ناکافی تأکید دارد.
بندیکت گفت: «من به طور کلی اولویت خواب را توصیه می‌کنم، اگرچه می‌دانم که همیشه امکان پذیر نیست، به خصوص به عنوان والدین چهار نوجوان.»
دیابت نوع ۲ چالش‌های مهمی برای سلامتی ایجاد می‌کند و بر توانایی بدن در سوخت و ساز قند (گلوکز) تأثیر می‌گذارد و به دلیل اختلال در عملکرد انسولین منجر به افزایش سطح قند خون می‌شود.
بیش از ۴۶۲ میلیون نفر در سراسر جهان از این بیماری رنج می‌برند، این یک نگرانی رو به رشد سلامت عمومی است که به طور بالقوه باعث آسیب شدید به اعصاب و عروق خونی در طول زمان می شود.
دیانا نوگا، محقق خواب در بخش علوم زیستی دارویی در دانشگاه اوپسالا، رابطه نامشخص بین خواب ناکافی و پتانسیل تغذیه سالم برای کاهش خطر ابتلا به دیابت نوع ۲ را برجسته کرد.
تیم تحقیقاتی با استفاده از داده‌های Biobank بریتانیا، یکی از بزرگترین پایگاه‌های اطلاعاتی جمعیت جهان، نزدیک به نیم میلیون شرکت‌کننده را در یک دوره ۱۰ ساله دنبال کرد.
یافته‌های آنها نشان داد که خواب روزانه ۳ تا ۵ ساعته با افزایش خطر ابتلا به دیابت نوع ۲ مرتبط است.
علاوه بر این، این مطالعه نشان داد که در حالی که عادات غذایی سالم با کاهش خطر ابتلا به این بیماری مرتبط است، افرادی که چنین عاداتی را حفظ کردند اما کمتر از شش ساعت در روز می‌خوابیدند همچنان با خطر ابتلا به دیابت نوع ۲ مواجه بودند.
پیامدهای این تحقیق این تصور را به چالش می‌کشد که یک رژیم غذایی سالم می‌تواند به طور کامل خواب ناکافی را از نظر خطر ابتلا به دیابت نوع ۲ جبران کند.
بندیکت تاکید کرد: «نتایج ما برای اولین بار این سوال را مطرح می‌کند که آیا یک رژیم غذایی سالم می‌تواند کمبود خواب را از نظر خطر ابتلا به دیابت نوع ۲ جبران کند یا خیر.
آنها نباید باعث نگرانی شوند، اما در عوض به عنوان یادآوری این نکته در نظر گرفته شوند که خواب نقش مهمی در سلامتی دارد.”
ما از حواس پنج گانه خود برای دریافت اطلاعات استفاده می کنیم. می بینیم ، می شنویم ، لمس می کنیم ،بو می کنیم و گاهی می چشیم تا اطلاعاتی کسب کنیم.
هر کدام از حواس سهمی در یادگیری انسان دارند.
نتایج تحقیقات در مورد سهم حواس در یادگیری انسان نشان داده که تقریبا حدود هفتاد و پنج درصد (سه چهارم) یادگیری از طریق دیدن، 13 درصد از طریق شنیدن ، 6 درصد از طریق لمس کردن ، سه درصد از طریق بوییدن و سه درصد از طریق چشیدن صورت می پذیرد.
مغز هر روز به مقدار کافی فعالیت دارد اما استفاده از تمرینات مناسب برای مغز می‌تواند منجر به تقویت حافظه و حفظ عملکرد مغز شود. علاوه بر این، ممکن است این تمرینات از زوال مغز با افزایش سن نیز جلوگیری کنند. در این مقاله 7 تمرین عالی برای تقویت حافظه، بهبود شناخت و خلاقیت بیشتر را بررسی می‌کنیم.
تایید شده توسط کارشناس تغذیه داروخانه مثبت سبز
مغز به طور مداوم و حتی هنگام خواب نیز فعال است. با این حال، برخی فعالیت‌ها و تمرینات می‌توانند مغز را با روش‌های جدید‌تری فعال کنند. تمرینات مفید برای مغز، مانند تکمیل یک پازل، انجام حرکات رقص، ورزش منظم و… توانایی‌های شناختی شما را افزایش می‌دهند، حافظه را تقویت می‌کنند و سلامت کلی ذهن را نیز افزایش می‌دهند.
1. تمرین برای قدرت تجسم بهتر
تجسم، شامل ساخت یک تصویر ذهنی برای نمایش اطلاعات در مغز است. ممکن است تجسم ذهن به صورت تصاویر یا صحنه‌های متحرک باشد.
مطالعه‌ای در سال 2018 نشان می‌دهد، قدرت تجسم به افراد کمک می‌کند تا اطلاعات را سازماندهی کنند و تصمیمات مناسب بگیرند. افراد می‌توانند تجسم کردن را در زندگی روزمره خود تمرین کنند. به عنوان مثال، قبل از رفتن به خرید، نحوه رفت و آمد خود به فروشگاه مواد غذایی را تجسم کنید و تصور کنید که وقتی به آنجا رفتید چه چیزهایی را می‌‌خرید. نکته کلیدی این است که صحنه‌ها را واضح و تا حد امکان با جزئیات تصور کنید.
2. بازی با کارت حافظه
بازی‌های کارت حافظه، حافظه کوتاه مدت و توانایی فرد را در به خاطر سپردن نقشه‌ها آزمایش می‌کنند. این بازی‌ها یک راه ساده و سرگرم کننده برای درگیر کردن مغز و فعال کردن مناطق مربوط به تشخیص و یادآوری نقشه هستند.
3. تکمیل پازل، یک تمرین برای تقویت حافظه و تمرکز
تکمیل یک پازل برای مغز مفید است و می‌تواند راه خوبی برای گذراندن اوقات فراغت باشد. مطالعه‌ای در سال 2018 نشان داد، پازل‌ها بسیاری از عملکردهای شناختی از جمله ادراک، چرخش ذهنی و استدلال را فعال می‌کنند. همچنین این مطالعه نشان داد، ممکن است کامل کردن یک پازل در طول زندگی روزمره، از پیری مغز محافظت کند.
4. تقویت مهارت‌های اجتماعی و برقراری ارتباط
لذت بردن از معاشرت با دوستان می‌تواند یک فعالیت سرگرم کننده ذهنی باشد و به حفظ عملکرد شناختی کمک کند. مطالعه‌ای در سال 2019 نشان داد افرادی که ارتباطات اجتماعی بیشتری دارند، کمتر دچار زوال شناختی و زوال عقل می‌شوند.
برخی از فعالیت‌های اجتماعی که ممکن است به تحریک مغز کمک کنند، عبارت‌اند از:
شرکت در بحث و گفتگو
بازی کردن
شرکت در ورزش‌های اجتماعی و دسته جمعی
5. تقویت حافظه و تمرکز با ورزش منظم
ورزش منظم برای مغز و بدن مفید است و موجب بهبود حافظه، شناخت و هماهنگی حرکتی خواهد شد.
6. ساخت دایره لغات
یک دایره لغات غنی، هوش شما را تقویت می‌کند. یک درس واژگان می‌تواند یک بازی مغزی تحریک‌کننده نیز باشد. تحقیقات نشان می‌دهد بسیاری از مناطق مغز درگیر وظایف واژگانی هستند، به ویژه مناطقی از مغز که برای پردازش دیداری و شنیداری مهم هستند.
7. یادگیری حرکات جدید رقص برای تقویت حافظه و تمرکز
طبق گفته مرکز پیشگیری و کنترل بیماری‌ها، یادگیری حرکات جدید رقص می‌تواند سرعت پردازش و عملکرد حافظه مغز را افزایش دهد. به عبارت دیگر، با انجام حرکات رقص مغز شما از شما تشکر خواهد کرد.
سخن پایانی
در این مقاله ،7 تمرین برای تقویت حافظه و تمرکز را معرفی و بررسی کردیم. تمرینات مربوط به مغز می‌تواند به سادگی درگیر کردن مغز در کارهای روزمره باشد. درگیر شدن در تمرینات تقویت‌کننده مغز، چابکی ذهنی را افزایش داده و به مغز شما کمک می‌کند تا متمرکز و انعطاف‌پذیر بماند.
برگرفته از: تن، روان و فرهنگ برگردان: محبوبه فرزانگان
شفاف‌سازی بعضی مفاهیم گیج‌کننده
«استعاره‌ها کار می‌کنند»، این ادعای استفان لنکتن Stephan Lankton است، «چون که ذهن استعاری است» (لنکتن 2002). او توضیح می‌دهد که «یک سری مطالب دربارۀ داستان‌ها و استعاره‌ها وجود دارند که اثر عمیقی روی شنونده دارند: آنها یاد می‌دهند، الهام‌بخش‌اند، راهنما هستند، ارتباط برقرار می‌کنند، به یاد آورده می‌شوند و بیش از همه، هرجا هستند. در حقیقت، من مدام به‌وسیله راه‌هایی که مراجعین برای توصیف و حل مشکلاتشان پیدا می‌کنند متحیر می‌شوم.»
وِنسا یک مادر 33 ساله مطلقه با سه بچه کوچک است که توانست خشونت وحشتناکی را که به او وارد شده بود تحت کنترل خویش درآورد. او به‌طور شفاف نشان داد که چطور استعاره‌ها ممکن است در مکان‌های غیرمحتمل کشف شوند. پیش‌زمینۀ داستانش این بود که یک روز موقع خرید بیرون مردی جوان او را دنبال کرده و سپس در اطراف خانه‌اش تا بعد از تاریکی کمین کرده بود. وقتی‌که بچه‌هایش به رختخواب رفته بودند و او در حال مطالعه بود، مرد جوان وارد خانه‌اش شده بود و به او حمله کرده بود و با یک توپ بیس‌بال به او ضربه زده بود و این ضربه باعث شده بود قبل از اینکه به او تجاوز کند، نیمه‌هوشیار شود.
شانزده روز بعد وقتی‌که من او را ملاقات کردم، هنوز زخم‌های روی بدنش دیده می‌شد و همین‌طور بینی شکستۀ باندپیچی‌شده، چشم‌های قرمز ورم‌کرده، یک صورت زخمی کبودشده نیز مشاهده می‌شد. زخم‌های هیجانی در شروع آشکار نبودند. در ادامۀ درمان، او به‌صورت مثبت گفت که اهدافش، آزاد شدن از احساس وحشتِ غلبه‌یافته بر وی، متوقف شدن ترس و کم شدن فشار خودتردیدی Self- doubt می‌باشد.
در طی جلسۀ دوم، ونسا نیاز به «رها شدن»، گذراندن زمان بیشتر، تفکر کردن در محیطی آرام‌بخش و «دوباره متمرکز شدن» ــ یک میل من موفق می‌شومــ را بیان کرد. بعد از سپردن بچه‌ها به والدینش به مدت پنج روز برای خلوت‌گزینی به مزرعۀ ساحلی رفت. این استراحت فرصتی برای تجربۀ استعاری فراهم کرد. قبل از اینکه راهی سفر شود، من حدس می‌زدم که او قدم زدن در یک محیط امن و خوشایند را تجربه می‌کند و من به او دربارۀ «استعارۀ نتیجه‌گرا» گفتم و اینکه چه‌طور دیگر مراجعان از چنین تجربیاتی سود برده‌اند و از او به روش‌های معمول سؤالاتی کردم تا تجربیات سودمندی که داشته را ببیند.
هفتۀ بعد که برای سومین جلسه استعاری‌اش برگشت، یک علامت قوی نه‌تنها در ترمیم جسمانی‌اش بلکه در سطح ذهنی و هیجانی‌اش به‌وجود آمده بود. او به من گفت که چگونه زمانش را با قدم زدن در کنار ساحل دریا، ساحل رودخانه و جنگل مجاور گذرانده است. دو تجربۀ منحصربه‌فرد عالی.
یک روز درحالی‌که کنار رودخانه قدم می‌زده، جایی کنار آب می‌نشیند و به آب آرام نگاه می‌کند. او شروع می‌کند به اندیشیدن در مورد اینکه چه‌طور یک تصویر واقعی و تصویر دیگر یک وهم بود. او فکر می‌کرد و به این تفسیر اندیشید که چگونه واقعیت و وهم یکسان به‌نظر می‌رسند و اینکه چه‌قدر تفاوت قائل شدن بین آنها می‌تواند سخت باشد. او شگفت‌زده شد و متوجه شد که اگر یک عکس بگیرد، می‌فهمد کدام واقعیت و کدام‌یک وهم است. یک سنگ برداشت و به آب پرتاب کرد و تماشا کرد که چه‌طور آن وهم درهم شکسته شد؛ و بعد از اینکه این‌ها را به من گفت چشمانش پر از اشک شد. او شروع به تجربۀ حسی از صلح کرد همچنان که در آن لحظه امواج دوباره «به سمت یکدیگر برگشتند» [و آب آرام شد].
دومین تجربۀ استعاری وقتی اتفاق افتاد که ونسا در حال قدم زدن در یک جنگل پانصد مترمربعی بود. غرق در افکارش شده بود که ناگهان متوجه شد گم شده است. دیروقت بود و از اینکه شب در جنگل تنها بماند ترسیده بود و از اینکه در یک موقعیت غیربرنامه‌ریزی‌شده و غیرقابل‌انتظار قرار گرفته بود مضطرب شده بود. همانطور که داشت موقعیتش را توصیف می‌کرد، متوجه شد که احساسات این تجربه به‌طور موازی احساسات تجاوز را در او بیدار می‌کند. پس به آنچه باید انجام می‌داد اندیشید و به این نتیجه رسید که باید به حس ششم خودش و همین‌طور به حس مستقیم خودش برای ساختن انتخاب‌های درست اعتماد کند. او راه برگشت را در حالی پیدا کرد که آخرین تشعشعات خورشید در افق ناپدید می‌شد. استعارۀ موازی که بین این تجربه و تجربۀ آسیب‌زای قبلی‌اش دید به او کمک کرد تا حس اعتمادبه‌نفسش دوباره برگردد و متوجه شد که او به دنبال تجاوز «گم» شده بود. ونسا از تجربۀ اول (تماشای بازتاب در آب) به چیزهای دیگری (آزاد شدن از انسدادهای گذشته) رسیده بود.
او معنایی را که از پیدا کردن راهش پس از گم‌شدن در جنگل پیدا کرده بود به دوباره اطمینان یافتن به خودش بعد از تروما منتقل کرد.
تحلیل آماری
statistical analysis
استعاره چیست؟ Metaphor
در یونان باستان، واژۀ استعاره به معنی «منتقل کردن چیزی از این سو به آن سو» To carry something across یا «انتقال دادن» Transfer بوده است. در ارتباط، استعاره به منتقل کردن یک تصویر یا مفهوم به تصویر یا مفهوم دیگر ارجاع داده می‌شود، دقیقاً همانطور که ونسا آن را انجام داد. بیشتر لغت نامه‌ها یا کتاب‌های درسی استعاره را به‌عنوان مقایسۀ میان دو چیز، بر اساس همانندی یا تشابه تعریف می‌کنند. از نظر ارسطو استعاره به معنی دادن نامی که متعلق به چیز دیگری است به یک چیز است، مثلاً با گفتن «چشمان کرکس‌گون‌اش هر حرکتشان را دنبال می‌کرد». اگر داریم دربارۀ انسان دیگری سخن می‌گوییم آن‌گاه این کرکس تصویری است و نه یک لفظ. اگر ما به سادگی می‌گفتیم او با چشمانش حرکت او را دنبال می‌کرد کیفیات و تصویرها و مفاهیمی که در جملۀ قبل بود در این جمله نبود. به این دلیل دیوندس Dionedes زبان‌شناس لاتین قرن چهارم میلادی استعاره را به‌عنوان انتقال چیزها و واژه‌ها از مفهوم مناسب به یک تمثیل نامناسب توصیف می‌کند. بعضی چیزهایی که در زبان و ادبیات به منظور زیبایی، ضرورت و جلا دادن یا تأکید به کار رفته و می‌رود.
بنابراین استعاره نوعی از زبان، روشی برای برقرار کردن ارتباط، است که بیانی، خلاق و شاید چالش‌برانگیز و قدرتمند باشد. چنان‌که درمان یک فرایند زبان‌مبنای شفابخشی و عمیقاً متکی بر ارتباط مؤثر بین مراجع و درمانگر است، فرض بر این است که درمانگر با ساختارهای زبان مانند استعاره – که فرآیند تغییر مراجع را تسهیل می‌کند- آشنا باشد.
چرا از استعاره استفاده می‌کنیم؟
کریستین پری Christine Perry ، توجه ما را به یک مطالعه که میانگین سه استعاره در صد واژه در یک ساعت درمان پیدا کرده است جلب می‌کند (فرارا Ferara 1994). استعاره‌هایی که در گفتگوی روزانۀ ما به کار می‌روند بسیار پیش پا افتاده‌اند. آنها حیات‌بخش زبان رایج هستند. آنها رنگ‌ها را به گفتگوی روزانۀ ما اضافه می‌کنند. چشمان ما را به امکانات و ایده‌های جدید باز می‌کنند؛ مانند واژه‌های نوشته شدۀ ایرانیک (با حروف خوابیده) در جملات قبلی، استعاره‌ها به زبان ما می‌لغزند چنان‌که عامۀ مردم به‌طور مکرر و بدون توجه از آنها استفاده می‌کنند و اگر مراجعین ما دائماً به‌طور تلویحی در زبان از این استعاره‌ها برای بیان تجربیاتشان استفاده می‌کنند، پس به‌نظر می‌رسد که مناسب، منطقی و کاربردی است که درمانگر البته در قالب و شیوۀ خاص ارتباطی مراجع از آنها استفاده کند، این شیوه، فرآیند تغییر را به‌طور عملی و تلویحی تسهیل می‌کند.
استعاره‌ها تعاملی‌اند
بر خلاف دیگر شکل‌های ارتباط، مثل یک سخنرانی، جایی‌که ارائه‌کننده فعال است و شنونده ممکن است حواس‌پرت، منفعل یا غیردرگیر در بحث باشد یا حتی گوش نکند، استعاره نیاز به مشارکت فعال شنونده دارد. اگر شما به شخصی گوش می‌کنید که می‌گوید «بیرون گرم است» یا «من احساس فشار می‌کنم»، شما کار بیشتری به‌جز شنونده بودن نمی‌توانید بکنید. آن را شنیده‌اید و تأیید کرده‌اید، همین! لیکن اگر شخصی می‌گوید «من با یک اِوِرست مواجه هستم» یا «من دارم کورکورانه می‌دوم» شما ناگهان با یک تصویر جدید مواجه می‌شوید. نیاز به فکر کردن دربارۀ این موضوع دارید و از بین معناهای احتمالی زیاد معنای اصلی موجود در استعاره را انتخاب می‌کنید، پیوندهای مبهم توجه را می‌طلبید. شنونده باید با گوینده درگیر شود و شکلی از ارتباط تعاملی بین گوینده و شنونده پایه‌ریزی می‌شود.
استعاره‌ها با جذابیت می‌آموزند
هر انسانی یک داستان خوب را دوست دارد. به روشی که بچه‌ها می‌نشینند و با چشمان باز به یک معلم که کتاب داستان می‌خواند گوش می‌دهند یا به التماسشان برای افسانۀ موقع خواب نگاه کنید. بنگرید بالغین را که چه‌طور گرد هم برای یک فیلم جمع می‌شوند، حریصانه یک رمان را می‌خوانند یا از داستان‌هایی که دور میز شام تعریف می‌کنند لذت می‌برند. توجه کنید به اینکه وقتی شروع به گفتن یک استعارۀ درمانی برای مراجعان می‌کنید چه اتفاقی می‌افتد. چه تغییراتی در فهرست توجهشان وجود دارد. چه اتفاقی در تماس چشمشان با شما می‌افتد، چه تغییری در تعداد تنفسشان و مقدار حرکات بدنشان ایجاد می‌شود؟
استعاره‌ها و داستان‌ها با نتیجه‌ای که شنونده دریافت می‌کند هم از خود افسانه و هم پیام یا نکتۀ آموزنده‌ای که در افسانه است، مخاطب را مجذوب می‌سازد.
استعاره‌ها مقاومت را دور می‌زند
خیلی از مراجعانی که برای درمان مراجعه می‌کنند، اغلب پیشنهادهای خوب و مفیدی را از دیگران شنیده‌اند. پذیرفته نشدن این پیشنهادها به این معنی است که هر رویکرد مشابهی در درمان ممکن است با مقاومت روبرو شود. استعاره‌ها می‌تواند در دور زدن این مقاومت کمک‌کننده باشد به‌خصوص وقتی‌که استعاره‌های درمانی به‌وسیلۀ مراجعان خلق‌شده باشد، استعاره از داستان خود مراجع برآمده باشد، یا با همکاری او ساخته شده باشد. اگر ایده، استعاره، تمثیل، یا داستان از مراجع برآمده باشد، چیزی برای مقاومت وی وجود ندارد.
استعاره‌ها تخیل را درگیر می‌کنند و می‌پرورانند.
میکائیل هیلدبرنت Mikaela Hildebrandt ، لیندسی بی. فلچر Lindcy B. Fletcher و استیون سی هیز Steven C. Hayes استعاره را به‌عنوان «یک پل بین دنیای خلق‌شده، به‌وسیله زبان و تجربۀ دنیایی ورای زبان» توصیف می‌کنند. «استعاره‌ها هدفمندانه مراجعان را گیج می‌کند به‌طوری که آنها باید بر اساس تجربیاتشان کشف کنند که نسبت به قوانین لفظی و خطی کدام [استعاره] کار می‌کند و کدام کار نمی‌کند». در پروردن و درگیر کردن فرآیندهای تخیل و اندیشۀ تلویحی، استعاره‌ها در جایی‌که مراجع ممکن است در طی ستیز برای حل یک موضوع یا مسئله گیر افتاده باشد نیاز به سطحی از پردازش دارند که گرایش به دور زدن اثر خطی، منطقی و شناختی دارد.
استعاره‌ها فرایند جستجو را برمی‌انگیزد
وقتی‌که روان‌پزشک سوئیسی، هرمن رورشاخ Herman Rorschach لکۀ جوهر معروفش را ابداع کرد، ممکن است که او یک آزمون معتبر عینی را خلق نکرده باشد اما به چیزی مهم اشاره کرده بود و آن اینکه ما به‌عنوان یک نوع (گونه) در تحمل ابهام خوب نیستیم و میل شدیدی به جستجو برای معنا حتی در چیزهای انتزاعی به‌اندازۀ لکۀ جوهر داریم. شبیه یک آزمون تصویری، استعاره‌ها به شنونده تا حدی یک محرک مبهم ارائه می‌کنند گرچه گوینده تعمداً استعاره را برای یک هدف معین ساخت داده باشد. وقتی داستانی برای مراجع گفته می‌شود او درگیر یک جستجو است: چرا این‌ها به من گفته می‌شود؟ این‌ها چه ارتباطی با من دارد؟ هدف درمانگر من از این داستان‌ها چیست؟
این جستجو برای معنی در ارزش‌درمانی استعاره‌ها بسیار اساسی است. به همین دلیل راه صحیح و درستی برای تفسیر یک داستان استعاری برای یک مراجع وجود ندارد. معمولاً معنادارترین تفسیر را یک مراجع به داستانِ درمانی، نسبت می‌دهد. افراد مختلف احتمالاً معنای متفاوتی در همان داستان می‌بینند. هنر یک درمانگر خوب این است که برای هر مراجع به اندازۀ کافی منعطف باشد تا از درک مراجع و ساخت مفاهیمش در جهتی سودمند که حرکت او را به سمت هدف‌درمانی تسهیل کند استفاده کند.
استعاره‌ها مهارت‌های حل مسئله را ارتقا می‌دهند
همۀ ما با مشکلاتی در طول زندگی‌مان مواجه هستیم. آموختن اینکه چگونه آنها را به‌طور مؤثر حل کنیم یکی از مهارت‌های ضروری زندگی‌مان است که ما را از لغزش به سمت سطوح ناتوان‌کنندۀ اضطراب یا افسردگی بازمی‌دارد تا بتوانیم به‌گونه‌ای در زندگی‌مان مشارکت کنیم که وجودی خرسند و شاد داشته باشیم.
یک داستان خوب معمولاً از مواجهه با یک مسئله یا کشمکش دربارۀ شخصیت اصلی شروع می‌شود که هدفش پیدا کردن معنی برای رسیدن به یک راه‌حل مناسب است. در درگیر شدن با شخصیت یا مسئلۀ داستان، شنونده نیز با فرایند حل مسئله یا اینکه چه‌طور به‌طور مناسب مهارت‌های حل مسئله که قبلاً وجود نداشته است را توسعه بدهد، درگیر می‌شود.
استعاره‌ها امکان‌های جدید می‌آفرینند
اگر درمان دربارۀ یک چیز است، آن چیز امید به آفرینش امکان‌های جدید و معنا دادن و رسیدن به آن‌هاست…. اغلب عامل آغازگر که مردم را به درمان ترغیب می‌کند باور به این است که در نهایت امکان‌هایی برای تغییر هست. یک داستان استعاری قدرتی دارد که به شنونده اجازه می‌دهد تا ورای چارچوب مرجع که او در آن گیر کرده است در قلمروی متفاوت از تجربه، گام بردارد، تا بتواند امکان‌ها را دوباره بیازماید.
استعاره‌ها تصمیم‌گیری‌های مشکل را فرامی‌خوانند
چون‌که استعاره‌ها اختیارات یا امکان‌ها را پیشنهاد می‌کنند، شنونده را به تصمیم‌گیری دربارۀ آن انتخاب‌ها فرامی‌خوانند. بر اساس یک گفتۀ قدیمی که می‌گوید، اگر شما به یک شخص یک ماهی بدهید او یک روز ماهی می‌خورد ولی اگر به او ماهیگیری یاد بدهید سراسر زندگی‌اش می‌تواند ماهی بخورد، این گفته برای درمان هم صدق می‌کند. اگر شما به فردی یک جواب دهید او ممکن است که با موقعیت‌های مشابه آن مدارا کند ولی اگر به او مهارت‌های استفاده از تفکر تصویری، فن حل مسئله، پیدا کردن امکان‌های جدید و تصمیم‌گیری مستقل را بیاموزید، مفاهیمی برای خلق مدارا با مسائل نه فقط در حال حاضر بلکه در مورد کشمکش‌های آینده‌اش می‌یابد، ارزش استعاره‌ها در این فرایند درمانی در تمام فصول کتاب دیده می‌شود.
استعاره‌درمانی یا ارتباط‌درمانی
در فرایند درمان نه فقط آنچه شما به یک مراجع (مداخلۀ درمانی) می‌گویید، بلکه اینکه چه‌طور آن‌را بیان می‌کنید (نحوۀ ارتباط آن مداخلۀ درمانی) است که مشخص می‌کند که آیا پیام درمانی شنیده شده، پذیرفته شده و عمل شده است یا نه.
اجازه دهید که یک مثال از دو معلم که مبحث تفریق در ریاضی را تدریس می‌کنند بزنم. معلم اول روی تخته می‌نویسد: 2=2-4. معلم دوم یک داستان برای بچه‌ها تعریف می‌کند؛ جانی خوب تیله‌بازی می‌کرد؛ در حقیقت او چهار دور در تیله‌بازی برنده شد و در بازی بعدی او یک باخت داشت و دوباره در دور بعدی بازی یک باخت دیگر داشت. در حالی‌که جانی با چهار برد بازی را شروع کرد دو باخت داشت، به این معناست که حالا او دو برد داشته است.
درواقع محتوایی که هر دو معلم آموزش می‌دهد یکی است. وقتی‌که به نحوۀ برقراری ارتباط آنها می‌نگریم، متوجه یک اختلاف مشخص می‌شویم که شاید جالب باشد، وقتی‌که پاراگراف قبلی را می‌خوانید، رویکردی را که شما با آن بیشتر احساس نزدیکی می‌کنید کدام بود؟ و اینکه اگر شما در مدرسه ابتدایی بودید کدام روش بیشتر به شما برای درک مفهوم جدید کمک می‌کرد؟
از نظر درمان، ما انتخاب‌های مشابهی برای درمان مراجعانمان داریم، مثل دو معلم در انتقال پیام‌ها. ما می‌توانیم به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم ارتباط درمانی بگیریم. فردی را که ترس از ارتفاع دارد در نظر بگیرید. ابتدا نمونه‌های درمانی مختلف را در نظر می‌گیریم، سپس به انتخاب راهبرد یا مداخله‌ای که ممکن است در آن نمونه از آن استفاده کنیم، نیاز داریم. آیا ما برای مثال داریم با حساسیت‌زدایی سیستمی یا درمان در معرض قرارگیری Exposure Therapy کار می‌کنیم؟ با دانستن این انتخاب سؤال بعدی پیش می‌آید: چه‌طور از این مداخله استفاده می‌کنیم تا بیشترین تأثیر را برای این مراجع به‌خصوص داشته باشد؟ اولین جایگزین می‌تواند یک رویکرد مستقیم باشد که به مراجعمان می‌گوید چه کار باید بکنی: فن آرَمش را یاد بدهید و سپس آن را انجام بدهید، به‌تدریج شروع کنید به بالا رفتن از یک جا، جایی که قبلاً احساس راحتی با آن نداشتید، زمان بگیرید که در طول مسیر متوقف شوید و فن آرمش را انجام دهید.
دوم، ما می‌توانیم با مراجعمان در ورزش همراهی کنیم: حساسیت‌زدایی در شرایط آزمایشگاهی انجام دهیم، مربی‌گری کرده و او را تشویق کنیم تا به‌تدریج از میان تجربۀ برانگیختگی ـ اضطراب قبلی‌اش بیرون بیاید. سوم، ما می‌توانیم این کار را با تصویرسازی غیرمستقیم که یک راهبرد مؤثر برای آرمش و سپس آموزش تصویرسازی هدایت‌شده انجام بدهیم. جایگزین چهارم ممکن است داستان گفتن باشد: من قبلاً مراجع دیگری داشتم که احساس مشابهی را تجربه می‌کرد و هر وقت می‌خواست بالا برود یا نزدیک یک پنجره در ساختمان بلند بایستد، بسیار می‌ترسید و از انجام چنین کارهایی پرهیز می‌کرد و سرانجام او توانست با شوق و علاقه این کار را انجام دهد. سپس داستان می‌تواند به این سمت پیش برود که مراجع قبلی از طریق مراحل و فرایندهای حساسیت‌زدایی سیستمی به‌طور رضایت‌بخشی بر مشکلش غلبه کرد. در تمام این رویکردها مداخلۀ درمانگر یکی است. تفاوت در روشی است که مداخلۀ درمانی ارتباط برقرار می‌کند و استعاره فقط یکی از راه‌های گفتگوی محتواها و فرایندهای یک مداخلۀ درمانی مؤثر می‌باشد.
همانطور که نوشته‌ها را می‌خوانید متوجه می‌شوید که استعاره به‌عنوان درمان معرفی شده است، لیکن وقتی‌که مثال بالا را راجع به تفریق یا غلبه بر ترس (از ارتفاع)، می‌خوانیم ممکن است روش‌های فوق مناسب‌تر و کاربردی‌تر باشد و ممکن است بیشتر آن را به شکل یک شیوۀ ارتباطی دریابید تا روش درمانی. در فصل ششم میشل یاپکو Michael Yapko به این نکته اشاره می‌کند که هیپنوتیزم به‌طور معمول به عنوان یک درمان غیروابسته در نظر گرفته نمی‌شود (انجمن روانشناسی آمریکا American psychological association 1999). دلایلی که او برای استفاده از هیپنوتیزم در درمان پیشنهاد می‌کند برابر کاربرد استعاره هستند. این استعاره است که شبیه هیپنوتیزم، می‌تواند یک آمادگی و زمینه‌ای برای یادگیری درمانی، به خوبیِ افزایش انتقال پیام‌درمانی خلق کند. در مثال معلم‌های ریاضی که می‌خواستند تفریق را به دانش‌آموزانشان یاد بدهند، دو روش برای انتقال مفاهیم معرفی می‌شود که دومی ممکن است روش مؤثرتری را ارائه کند؛ بنابراین استعاره می‌تواند به شرح یک مفهوم روان-پویشی کمک کند. بازتاب داستان خود مراجع از موقعیتش، پیشنهاد یک مداخلۀ راهبردی، معرفی یک مداخلۀ شاهد- مبنا، کشف نتایج متمرکز بر راه‌حل یا گفتگو کردن دربارۀ هریک از جنبه‌های درمانی که شما با آن کار می‌کنید.
اگر یک معلم می‌گوید «چهار منهای دو مساوی با دو» و دانش‌آموز مفهوم را می‌گیرد، آشکار است که این ساده‌ترین و شاید مؤثرترین راه برای ارتباط برقرار کردن با این دانش‌آموز به‌خصوص است. اگر دانش‌آموزی هرگز مفهوم تفریق را نفهمیده، یا هنوز در فهم فرایند مشکل دارد، در این‌صورت معلم باید به دنبال راه‌های دیگری برای کمک به او در جهت درک مطلب باشد. حتی اگر دانش‌آموز مفهوم را فهمیده و استفاده از داستان باعث غنی‌تر شدن یادگیری، بهتر شدن فرایند تفکر و به خاطر سپردن شده است و به شنونده اختیار پیدا کردن نتیجه‌گیری خودش را می‌دهد، بهتر است از آن استفاده کنیم. دراین‌باره دروغ گفتن موازی با درمان Lies parallel therapy است. اگر به یک قمارباز چیزی بگوییم «تو داری زندگی خودت و خانواده را نابود می‌کنی؛ برو خانه و قماربازی را کنار بگذار» و او آن را انجام دهد، این ساده‌ترین و مؤثرترین مداخله است. اگر بتوانیم به یک فرد افسرده بگوییم «برو بیرون و بیشتر اجتماعی شو، درگیر در فعالیت‌های جسمانی شو، یا به چیزهای مثبت که باعث شادی در زندگی‌ات می‌شود نگاه کن» و فرد آن را انجام دهد، دوباره ساده‌ترین و مؤثرترین راه را انتخاب کرده‌ایم. مشکلی که اغلب در درمان با آن مواجه هستیم این است که بیشتر اوقات وقتی‌که مراجع به ما مراجعه می‌کند، اغلب رویکردهای مستقیم را از سمت اعضای خانواده، دوستان، پزشکان، مشاوران و درمانگرها دریافت کرده است (و جواب نگرفته است). اگر رویکرد مستقیم کار نکرد، مسئلۀ مهمی را می‌دانیم: و آن این است که احتمالاً استفاده از رویکرد مستقیم جواب نمی‌دهد. در چنین شرایطی از استعاره و القا با روش‌های غیرمستقیم استفاده می‌کنیم.
چه نوع استعاره‌ای؟
همانطور که استعاره‌ها را در ادبیات می‌خوانید، با یک ارائۀ گیج‌کننده از عنوان‌های توصیفی، با نویسندگان مختلف با دسته‌بندی‌های مختلف برای استعاره‌ها مواجه می‌شوید که بیانگر روشی است که آنها استعاره‌ها را درک کرده‌اند و به آن ساخت داده‌اند. شما استعاره‌های هدف- مبنا (لانکتون و لانکتون 1989) و استعاره‌های نتیجه- مبنا (برنز 2001، 2005)، استعاره‌های ادغام شده (لنکتون و لنکتون 1986)، استعاره‌های تن‌یافته (بل گادسپی Bell- Gadsby و دوناگی Donaghy 2004)، استعاره‌های هنرمندانه (میلز 2001) و استعاره‌های احساسی (لنکتون و لنکتون 1989)، استعاره‌های زبانی (کوپ Kopp 1995) و استعاره‌های هدایت شده (باتینو Battino 2002) را پیدا خواهید کرد. با وجود اینکه راه قاطعی برای دسته‌بندی انواع استعاره‌ها در درمان وجود ندارد، اجازه بدهید نمونه‌ای از این تقسیم‌بندی‌های گوناگون را ارائه کنیم.
در معنای گسترده استعاره‌ها گرایش دارند که به‌وسیلۀ یک یا دو مشخصه تعریف شوند. اولین طبقه‌بندی آنها براساس عملکرد یا هدفی است که دارند. برای مثال نوشته‌های استفان لانکتون و کارول هیکز Carol Hicks ـ لانکتون (لنکتون و لنکتون 1983، 1986، 1989)، معمولاً به انواع استعاره‌هایی که بر اساس عملکردشان تعریف شده‌اند اشاره می‌کنند. در نوشته‌هایشان استعاره‌های همسو Matching metaphor به منظور همسو کردن شخصیت و مسئلۀ مراجع به کار گرفته می‌شود، بنابراین همانطور که فرد در فرایند درمان درگیر است به نتیجه نیز دست می‌یابد. یک استعارۀ منبع، عملکردی از بازیابی منابع مفید درمانی و در دسترس قراردادن آنها برای دوباره حل کردن مسئله دارد. یک استعاره نصب شده وظیفه‌اش نصب مستقیم کارِ درمانی در داخل داستان (در داخلِ داستانِ داخلِ داستان) است، با فرض اینکه چنین پیامی، کمتر مستعد تحلیل انتقادی و عدم پذیرش آگاهانه است (لنکتون و لنکتون 1983). استعاره‌های احساسی، نگرشی و رفتاری (لنکتون و لنکتون 1989) هرکدام سازوکارهای اختصاصی خودشان را دارند.
درصد زیادی از نوشته‌های دیگر درمانگران دربارۀ استعاره‌ها به‌منظور طبقه‌بندی آنها بر طبق اولین ویژگی، یعنی تعریف استعاره‌ها بر اساس منابع یا خاستگاهشان انتخاب شده است. جویس میلز Joyce Mills (میلز و کراولی Crowley 1986، 2001) که در آغاز با بچه‌ها کار می‌کرد، به استعاره‌های داستان‌گویی ارجاع می‌دهد، چنانچه که از نام آن برمی‌آید این داستان‌ها ریشه در سنت شفاهی داستان‌گویی دارد؛ استعاره‌هایی هنرمندانه که برخاسته از راهبردهای تصویری، بازی‌های گسترده و کتاب‌های درمانی هستند که به‌وسیلۀ بچه‌ها خلق شده‌اند.
ازنظر کوریدون هاموند Corydon Hammend (1990)، «سه سبک از استعاره‌های اساسی»، هرکدام با یک منبع متفاوت وجود دارد. اولین سبک داستان‌های استعاری هستند که درمانگران از پیش‌زمینۀ تجربی خودشان که یا مربوط به مثال‌هایی از تجربیات مراجعان قبلی یا زندگی شخصی خودشان است می‌گویند. سبک دوم «استعارۀ بدیهی» Truism metaphors است که منشأ آن از چنان واقعیت‌های بدیهی و جهانی‌ای آمده است «که بیمار نمی‌تواند آنها را انکار کند.» آخرین (سومین) دسته‌بندی «طراحی داستان‌های استعاری» است، افسانه‌های تخیلی که درمانگر برای همسو کردن جنبه‌های شرایط موجود و مطلوب مراجع می‌آفریند. در حالی‌که او تصدیق می‌کند که پژوهشی برای نشان دادن برتری یک استعاره نسبت به دیگری وجود ندارد، او یک برتری را برای اولی به دومی بیان می‌کند، احساس اینکه نوع سوم ممکن است در برخی مراجعان باعث تردید در اعتبار درمانگر شود و در برخی مراجعان نشان‌دهندۀ لطف و محبت درمانگر باشد. درحالی‌که کوریدون تأکید بر اهمیت تشخیص محل استعاره‌ها دارد، همچنین تأکید دارد بر اینکه «ما باید دورنمایی متوازن داشته باشیم و بدانیم درمان بیش از داستان‌گویی است».
ریچارد کوپ Richard Kopp «دو دستۀ گسترده» از استعاره‌ها، شامل استعاره‌های مراجع-پدیدآورنده و استعاره‌های درمانگرـپدیدآورنده را تعریف می‌کند (1995). در دستۀ اول درمانگر به استعاره‌هایی که مراجع برای موقعیتش توصیف می‌کند گوش می‌کند: «احساس من مثل آینه که در یک مسیر پرپیچ‌وخم گم شده‌ام و راهم را به بیرون پیدا نمی‌کنم» یا «من نوری در انتهای تونل نمی‌بینم» یا «کشتی بی‌سکان را هدایت می‌کنم». کار درمانگر از نظر کوپ فراهم کردن یک فرایند گام به گام است، سپس پیوستن مراجعان به استعاره‌هایشان و دعوت آنها به شروع کشف راه‌حل‌های ممکن. برعکس در گروه دوم استعاره‌ها، درمانگر منبع استعاره است که شخصیت و داستان را برای همسو کردن مشکل مراجع، فرایند تجزیه و تحلیل و میل رسیدن به نتیجه خلق می‌کند. در فضای استعاره‌های مراجع-پدیدآورنده، کوپ دو زیرگروه قرار می‌دهد؛ «استعاره‌های حافظه اولیه » و «استعاره‌های زبانی».
البته امکان‌های دیگری هم وجود دارد. ما می‌توانیم استعاره‌ها را که براساس منشائشان نامگذاری شده و ارتباط می‌گیرند را به کار ببریم: استعاره‌های شفاهی ، استعاره‌های کتاب-مبنا ، استعاره‌های نمایشی ، استعاره‌های ویدئویی، استعاره‌های اسباب‌بازی ـ مبنا ، استعاره‌های هورمون‌ها، یا استعاره‌های بازیگوشانه (برنز Burns 2005). همین‌طور می‌توانیم آنها را بر اساس اصطلاحات بر پایه درمان ساخته شده طبقه‌بندی بکنیم: استعاره‌های شاهدـمبنا، استعاره‌های راهبردی ، استعاره‌های روان‌پویشی ، استعاره‌های راه‌حل-مبنا و غیره. یا ما می‌توانیم آنها را به عنوان استعاره‌های مورد مراجع، استعاره‌های تجربی روزانه، استعاره‌های بینافرهنگی و استعاره‌های تجربه زندگی طبقه‌بندی کنیم(برنز 2005 و 2001).
به خاطر داشتن این نکته مهم است که تمام چنین طبقه‌بندی‌هایی، یک روش سادۀ کاربردی فکرکردن دربارۀ استعاره‌هاست نه یک راه قاطع. یکی از اولین سؤالاتی که یک درمانگر باید از خودش بپرسد، اگر دارد برای به کار بردن یک استعاره به عنوان یک مفهوم ارتباطی درمانی مستقیم تصمیم‌گیری می‌کند، این است که «چه استعاره‌هایی برای مراجع من کمک‌کننده خواهد بود؟ آیا هدفش این است که به او اجازه بدهد تا با داستان احساس نزدیکی کند و احساس کند که درمانگر مسئله‌اش را موقع به‌کارگیری استعارۀ همسوکننده شنیده و فهمیده است. آیا کارکردی برای دستیابی و به‌کارگیری منابع موجود یا تازه و مهارت‌هایی برای رسیدن به اهداف درمانی ضروری وجود دارد؟ آیا این استعاره زمینه‌ای برای او فراهم می‌کند تا امکانی برای تغییر و دسترسی به یک هدف واقعی پیدا کند؟»
اگر درمانگر از کارکرد استعاره‌ای مطمئن باشد، ممکن است جست و جوی منابع آن را را مفید بداند: «از کجا استعاره ای مناسب به دست آورم؟ آیا مراجعم با یک استعاره عملی برای توصیف موقعیتش همراه می‌شود و آیا این می‌تواند برای رسیدن به نتیجۀ مناسب به کار گرفته شود؟ آیا برای من به عنوان درمانگر خوشایند است که استعاره‌ای را خلق کنم که بتواند مفاهیم و راهبردهایی که مراجع ممکن است از آنها آگاه نباشد را معرفی کند؟ آیا برای من و مراجعم بهتر خواهد بود که روی داستان مشترکاً کار کنیم یا اینکه من یک فعالیت تجربی را تنظیم کنم که ممکن است معنی استعاری داشته باشد؟» این سؤالات یک ساختار مناسب و کاربردی را ایجاد می‌کند که بتوانیم بهترین روش برای کار با استعاره‌ها را برای یک مراجع به‌خصوص بیابیم.
برای راحتی، من در این کتاب از چهار طبقه‌بندی منشاءـمبنا استفاده کرده‌ام که در مقدمۀ هر فصل به آن اشاره شده است و به‌سادگی می‌تواند زمینه‌ای در مورد اینکه چگونه آن‌را ببینیم و در مورد آن بحث کنیم به ما بدهد. من تلاش کرده‌ام که تعریفی از هرکدام بدهم، ایده‌ای از مزایایشان و بعضی روش‌هایی که از آنها استفاده شده است، اما باید در نظر داشته باشیم که آنها ناسازوار نیستند و مرزهایشان ممکن است بیشتر روی هم بلغزند تا اینکه تعریف شده و مشخص باشند. شرکت‌کننده‌های مختلف ممکن است که استعاره‌هایشان را به روش‌های مختلف توصیف کنند، یا بخواهند که به‌طور کلی از هر دو نوع طبقه‌بندی پرهیز کنند.
گروه اول: استعاره‌های مراجع- پدیدآورنده
تعریف استعاره‌های مراجع- پدیدآورنده به معنی استعاره‌ای است که از خود مراجع می‌آید. بیشتر درمانگران شروع به گوش دادن این‌ها می‌کنند، استعاره‌هایی که درمانگر ممکن است بیشتر بشنود شامل: «در یک گودال گیر افتاده‌ام»، «به انتهای خط رسیده‌ام»، «زندگی من برسر یک دوراهی است».
موقع کار با استعاره‌های مراجع- پدیدآورنده معمولاً درمانگر استعارۀ اصلی را که مسئلۀ مراجع را توصیف می‌کند می‌شناسد، خود شروع به کشف معنی یا تجربیانی که مراجع با آن همراه است می‌کند و به مراجع کمک می‌کند تا به شکل دادن آن استعاره به سمت نتیجه مطلوب‌تر حرکت کند. بعضی، شبیه ریچارد کوپ و روبین باتینو Rubbin Buttino ، پیش‌نویس یا راهنمای تجویز شده را برای کار با استعاره‌های مراجع- پدیدآورنده به‌کارمی‌برند درحالی‌که دیگران، مثل کریستین پری Christine Perry رویکردی کمتر تجویز شده دارند. مزایای این استعاره‌ها این است که این‌ها داستان‌های تجربیات مراجعین است شبیه آنچه که ونسا در مورد از بین بردن وهم و احساس گم‌شدن داشت. درمانگر می‌تواند به مراجعان در استفاده از تصوراتشان بپیوندد، چیزی برای مقاومت در مراجع وجود ندارد، نیازی نیست که درمانگر داستانی خلق کند و تغییر مطابق نمونۀ مراجع از دنیا صورت می‌گیرد.
گروه دوم: استعاره‌های درمانگر- پدیدآورنده
بیشتر نوشته‌ها تمایل به استعاره‌های درمانگر- پدیدآورنده دارند، آن‌هایی که بوسیله درمانگر به منظور هماهنگ کردن با شرایط مراجع و با تمایل رسیدن به نتیجه خلق می‌شوند.
این‌ها به‌طور عادی به عنوان داستان یا افسانه‌ها در درمان گفته می‌شوند، ارائۀ یک مسئله به نحوی که برای مراجع قابل درک باشد، ساختن منابع، مهارت‌ها و مفاهیمی برای حل مسئله قبل از رسیدن به یک نتیجۀ مناسب. ممکن است زمان استفاده از استعاره‌های درمانگر- پدیدآورنده وقتی باشد که مراجعان برای نحوۀ حل مسئله‌شان گیر کرده‌اند و درمانگر حرفه‌ای راهبردها، فنون، یا روش‌هایی از آنچه را که ممکن است برای مراجع مفید باشد در دسترس قرار می‌دهد.
گروه سوم: استعارۀ گروهی
در مورد «استعاره‌های گروهی» من آن‌هایی را ترجیج می‌دهم که از مراجعان یا درمانگران نشأت نگرفته‌اند ولی ساخته شده‌اند و فعالانه هم توسط درمانگر و هم مراجع در داستان به کار گرفته می‌شوند. آنها ترکیبی از مزایای هر دو طبقه‌بندی قبلی هستند که فعالانه با داستان‌های مراجعین کار می‌کنند و مراجعین می‌پذیرند که توسط درمانگر به کار گرفته شوند. طبیعتاً، آنها کمتر بر اساس پیش‌نویس خاص بودند تا بعضی رویکردهای مراجع- پدیدآورنده. با این وجود آنها کمتر توسط درمانگر برای آفرینش داستان به کار گرفته می‌شوند. مراجع، مشارکت فعال‌تر در تولید داستان، حل مسئله و دستیابی به نتیجه، نسبت به استعاره‌های درمانگر- پدیدآورنده دارد.
گروه چهارم: استعاره‌های تجربی
نیازی نیست که استعاره‌ها فقط در افسانه‌گویی وجود داشته باشند بلکه این می‌تواند در ضمن و خلال یک تمرین آزمایشی هم به شکل ضمنی یک استعاره منتقل شود. یک روش مهم کمک به مراجعان رشد مهارت‌ها، شایستگی و اطمینان است تا فرصت‌ها را برای آنها خلق کنند و مسیر را برایشان تسهیل کنند تا گستره‌ای وسیع از تجربیات نو داشته باشند و درک کنند کدام مفهوم ممکن است برای کمک به آنها در رسیدن به اهداف درمانی‌شان سودمند باشد.
بر اساس طبیعتشان، استعاره‌های تجربی، یک مراجع را به کشف بعضی چیزها در یک بخش از تجربه‌اش (مثل تماشا کردن بازتاب‌ها در یک رودخانه، همانطور که ونسا انجام داد) که ممکن است برای مراجع دیگر نیز کاربردی باشد (مثل سروکار داشتن با یک بیمار حملۀ آسیب‌زا) دعوت می‌کنند. آنها فرصتی برای خود- کشفی Self- discover و یادگیری مهارت‌های ضروری زندگی ایجاد می‌کنند و بنابراین احساس قدرتمندی ایجاد می‌کنند. چنین استعاره‌هایی لنگر می‌اندازند و پیام‌های درمانی در یک تجربۀ واقعی را به گل می‌نشانند.
آیا زمان‌هایی وجود دارد که از استعاره استفاده نکنیم؟
جواب این سؤال بله است. همۀ ما که برای این کتاب همکاری کرده‌ایم و آن‌را نوشته‌ایم، امیدواریم که به ساختن مهارت‌هایتان به عنوان یک درمانگر کمک کنیم تا نهایتاً برای مراجعینتان سودمند باشد. من از شما دعوت می‌کنم تا با رویکردهایی که پیشنهاد کردیم کار کنید، اما همچنین در نظر داشته باشید که دانستن یک ابزار جدید در جعبه ابزار درمانی‌تان به این معنی که برای هر فردی در هر شرایطی جواب می‌دهد نیست. درحالی‌که داستان‌ها جذابیتی عمومی دارند و در درازمدت بر اساس تعامل انسانی و یادگیری شکل گرفته‌اند ضرورتی برای استفاده از استعاره برای هر فرد نداریم. اول، همانطور که ذکر شد اگر می‌توانید به‌طور مستقیم با فرد ارتباط بگیرید تا بتواند آنچه را لازم است انجام دهد؛ ضرورتی ندارد که وقتتان را با روش‌های غیرمستقیم مثل استعاره‌ها تلف کنید.
دوم، مراجعانی هستند که داستان‌گویی را متواضعانه یا طفره رفتن می‌دانند، در چنین مواردی استعاره، نامناسب است.
سوم، چون‌که استفاده از استعاره در درمان یک ابهام، رویکردی غیرمستقیم به درمان دارد، ممکن است برای مراجعانی که سبک شناختی عینی دارند مناسب نباشد.
چهارم، زمان‌هایی ممکن است باشد مانند وقتی که فرد بسیار افسرده است که او به سختی در فرایند فعال تعاملی استعاره‌ها درگیر می‌شود و نهایتاً، همانطور که مکتب روان‌درمانی کوتاه‌مدت The brief therapy school به ما آموخته است، اگر بعضی روش‌ها کار نمی‌کند، ضرورتی بر اصرار ورزیدن نیست. آن روش را رها کنید و سعی کنید روشی متفاوت را امتحان کنید.
فقط دانستن یک ابزار مناسب- و اینکه آن ابزار چقدر خوب است- به این معنی نیست که آن مناسب‌ترین یا مربوط‌ترین ابزار برای هر موقعیتی که شما با آن مواجه هستید، می‌باشد. در مورد هر فرد ما باید تشخیص دهیم چه ابزاری برای او بهترین است. در نظر داشته باشید که استعاره یکی از ابزارهای مورد استفاده در جعبه ابزار درمانی شما خواهد بود، ولی همچنین به خاطر داشته باشید که کتاب مقدسی وجود ندارد دربارۀ اینکه چطور درمانگری که استعاره‌ها را به کار می‌برد با درمانگر دیگر مقایسه شود.
انگیزۀ من در خلق این کتاب این بوده است که اجازه دهد به شما که گوناگونی را که افراد حرفه‌ای درک کرده و هنردرمانی‌شان را برای داستان‌گویی به کار برده‌اند را ببیند نهایتاً اینکه رویکردها ممکن است برای شما و مراجعانی که شما با آنها کار می‌کنید، مفید باشند.
این متن ترجمه‌ای است از:
Healing with Stories: Your Casebook Collection for Using Therapeutic Metaphors, Chapter 1, Paperback, John Wiley and Sons – April 20, 2007 by George W. Burns-
منابع
American Psychological Association, Division of Psychological Hypnosis. (1999). Policy and procedures manual. Washington, DC: Author.
Battino, R. (2002). Metaphoria: Metaphor and guided metaphor for psychotherapy and healing.Williston, VT: Crown House.
Bell- Gadsby, C. & Donaghy, K. (2004, December). Embodied metaphors.Workshop presented at the ninth International Congress on Ericksonian Approaches to Hypnosis and Psychotherapy, Phoenix, AZ.
Burns, G. W. (2001). 101 healing stories: Using metaphors in therapy. New York: Wiley.
Burns, G. W. (2005). 101 healing stories for kids and teens: Using metaphors in therapy. Hoboken, NJ: Wiley.
Ferrara, K. W. (1994). Therapeutic ways with words. New York: Oxford University Press.
Hammond, D. C. (Ed). (1990). Handbook of hypnotic suggestions and metaphors. New York: Norton.
Kopp, R. R. (1995). Metaphor therapy: Using client- generated metaphors in psychotherapy. New York: Brunner /Mazel.
Lankton, C. & Lankton, S. R. (1989). Tales of enchantment: Goal- oriented metaphors for adults and children in therapy. New York: Brunner / Mazel.
Lankton, S. R. (2002). Foreword. In R. Battino (Ed.), Metaphoria: Metaphor and guided metaphor for psychotherapy and healing (pp. v–xv). Williston, VT: Crown House.
Lankton, S. R. & Lankton, C. (1983). The answer within: A clinical framework of Ericksonian hypnotherapy. New York: Brunner / Mazel.
Lankton, S. R., & Lankton, C. (1986). Enchantment and intervention in family therapy: Training in Ericksonian hypnosis. New York: Brunner / Mazel.
Mills, J. C. (2001). Ericksonian play therapy: The spirit of healing with children and adolescents. In B. B. Geary & J. K. Zeig (Eds.), The handbook of Ericksonian psychotherapy (pp. 506–521). Phoenix, AZ: Milton H. Erickson Foundation Press.
Mills, J. C., & Crowley, R. J. (1986). Therapeutic metaphors for children and the child within. New York: Brunner /Mazel.
استعاره در روان شناسی چیست و چه کاربردی دارد؟
برگرفته از: تن، روان و فرهنگ برگردان: محبوبه فرزانگان
خدمات تخصصی پژوهش و تحلیل داده های آماری با مناسب‌ترین قیمت و کیفیت برتر!
توجه: همه ی پرسشنامه هااز منابع معتبر تهیه شده، استاندارد ، دارای روایی و پایایی و منابع داخل و پایان متن می باشند . همه ی پرسشنامه ها قابل ویرایش در قالب نرم افزار ورد Word می باشد.
برخی از نظریه‌های مهم روانشناسی را به ترتیب زمانی از ابتدا تا کنون به صورت خلاصه آمده است
روان‌نمایی (Psychoanalysis): نظریه‌ای که توسط زیگموند فروید در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم توسعه یافت. روان‌نمایی بر اهمیت نقش ناخودآگاه و تأثیرات آن بر رفتار و شخصیت انسان تأکید دارد.
رفتارگرایی (Behaviorism): گروهی از روان‌شناسان از جمله جان واتسون و بی. اف. اسکینر در دهه ۱۹۱۰ و ۱۹۲۰ روشی را توسعه دادند که بر تغییر رفتار بر اساس تمرین و تعامل با محیط تأکید دارد.
روانشناسی تحلیلی (Analytical Psychology): نظریه‌ای که توسط کارل گوستاو یونگ در قرن بیستم توسعه یافت. این نظریه بر توجه به نقش ناخودآگاه، آرچ‌ها و تعادل بین قسمت‌های مختلف شخصیت تأکید دارد.
روانشناسی انسانی (Humanistic Psychology): جنبشی در دهه ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ که تأکید دارد بر رشد و توسعه فردی، خلاقیت و خودشناسی. روانشناسانی مانند کارل راجرز و ابراهام ماسلو در این زمینه تأثیرگذار بودند.
روانشناسی شناختی (Cognitive Psychology): در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، نظریه‌ها و روش‌های مرتبط با فرآیندهای شناختی مانند توجه، حافظه، ادراک و فرآیندهای ذهنی توسعه یافت. روانشناسانی مانند جان براول و نومان نائیزر در این زمینه برجسته بودند.
روانشناسی رفتاری (Cognitive-Behavioral Psychology): ادغام نظریات روانشناختی و رفتارگرایی در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ که تأکید دارد بر نقش فرآیندهای شناختی و رفتار در تفسیر رفتار انسان.
روانشناسی فرهنگی (Cultural Psychology): بررسی تأثیر فرهنگ و محیط اجتماعی بر شکل‌گیری رفتار و شخصیت انسان. روانشناسانی مانند گوردون آلپورت و ریچارد شوستر در این زمینه تلاش کرده‌اند.
روانشناسی تطبیقی (Comparative Psychology): بررسی رفتار و فرآیندهای روانی در حیوانات و مقایسه آنها با انسان‌ها. این حوزه تمرکز خود را بر تفاوت‌ها و شباهت‌های روانشناختی در انواع مختلف حیوانات قرار می‌دهد.
روانشناسی شناختی اجتماعی (Social Cognitive Psychology): بررسی تأثیر عوامل اجتماعی بر رفتار و فرآیندهای شناختی انسان. این حوزه به مطالعه تصمیم‌گیری اجتماعی، تأثیر قوانین اجتماعی و تفاوت‌های فردی در پاسخ به محیط اجتماعی می‌پردازد.
روانشناسی مثبت (Positive Psychology): بررسی عواملی مانند خوشبختی، رضایت زندگی، رشد فردی و عوامل مثبت روانشناختی در انسان. روانشناسانی مانند مارتین سلیگمن و میهای چیکسنت‌میهای در این زمینه تأثیرگذار بوده‌اند.
از طریق این نظریه‌ها، روان‌شناسان سعی کرده‌اند تا رفتار و فرآیندهای ذهنی انسان را درک کنند و توضیح دهند. هر یک از این نظریه‌ها مجموعه‌ای از فرضیات، تئوری‌ها و روش‌های تحقیقی را شامل می‌شوند که به تفسیر و توضیح رفتار و تجربه انسان کمک می‌کنند.
مهم ترین نظریه های از 1990
در زیر، برخی از نظریه‌های مهم روانشناسی از سال ۱۹۹۰ به بعد آمده است.
۱. روانشناسی مغز و عصب (Neuropsychology): بررسی رابطه بین عصب‌شناسی و رفتار انسان، از جمله تأثیر ساختار و عملکرد مغز بر شناخت، هیجانات و رفتار. پیشرفت‌های فناوری عصب‌شناسی و تصویربرداری مغز، این حوزه را تحت تأثیر قرار داده است.
۲. روانشناسی تحولی (Developmental Psychology): بررسی تغییرات روانشناختی و رفتاری از نظر زمانی در طول عمر انسان. این شاخه شامل مطالعه رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی در مراحل مختلف زندگی است.
۳. روانشناسی معنویت (Positive Psychology): تمرکز بر عوامل مثبت و بهبود کیفیت زندگی، شادی، رضایت و معنا در زندگی. این حوزه به بررسی عواملی مانند شکرگزاری، ارتباطات معنوی، عزت نفس و اهداف زندگی می‌پردازد.
۴. روانشناسی اجتماعی (Social Psychology): مطالعه تأثیرات اجتماعی بر رفتار، دیدگاه‌ها و هویت انسان. تحقیقات در این حوزه شامل موضوعاتی مانند تأثیر گروهی، تمایل به همبستگی اجتماعی و تفاوت‌های فرهنگی است.
۵. علم شناختی (Cognitive Science): یک رویکرد بینشی برای مطالعه ذهن و فرآیندهای شناختی انسان است. این حوزه شامل ترکیبی از روانشناسی شناختی، علوم عصبی، هوش مصنوعی و فلسفه است.
۶. روانشناسی محیطی (Environmental Psychology): بررسی تأثیر محیط فیزیکی بر رفتار و روانشناخت انسان. این حوزه شامل مطالعه تأثیرات مکان‌های زیستی، طراحی شهری، محیط کار و ارتباط انسان با محیط است.
۷. روانشناسی سلامت (Health Psychology): بررسی رابطه بین عوامل روانشناختی و سلامت جسمانی و روانی. این حوزه شامل مطالعه عوامل مانند استرس، رفتارهای سلامتی و تأثیرات روانی در بیماری‌ها است.
۸. روانشناسی رفتاری زیستی (Evolutionary Psychology): تأکید بر تأثیراتزیستی و تکاملی بر رفتار انسان. این حوزه تلاش می‌کند تا رابطه بین رفتار انسان و تکامل بیولوژیکی را بررسی کند.
۹. روانشناسی فرهنگی (Cultural Psychology): مطالعه تأثیرات فرهنگ و محیط فرهنگی بر شناخت، رفتار و روانشناخت انسان. این حوزه تمرکز بر تفاوت‌های فرهنگی در دیدگاه‌ها، اعتقادات و رفتارها دارد.
۱۰. روانشناسی دینی (Psychology of Religion): بررسی تأثیرات دین و اعتقادات مذهبی بر شناخت، رفتار و روانشناخت انسان. این حوزه به مطالعه عواملی مانند ایمان، معنویت، تعبد و تجربه‌های مذهبی می‌پردازد.
این فقط برخی از نظریه‌های مهم در روانشناسی است.
اگر شما نظریه های دیگری را می شناسید که اینجا نیست معرفی کن و در زیر پیشنهاد بده!
توجه: همه ی پرسشنامه هااز منابع معتبر تهیه شده، استاندارد ، دارای روایی و پایایی و منابع داخل و پایان متن می باشند . همه ی پرسشنامه ها قابل ویرایش در قالب نرم افزار ورد Word می باشد.
اثر دانینگ کروگر یک اختلال شناختی است که بر اثر آن، افراد میزان تبحر و تسلط خود در برخی حوزه‌های تخصصی را بیش از آنچه که واقعیت دارد، ارزیابی می‌کنند. این حالت زمانی رخ می‌دهد که عدم شناخت فردی باعث می‌شود که افراد، قدرت تحلیل و ارزیابی واقعی و صحیح توانایی‌های خود را از دست بدهند. در ادامه به اثر دانینگ کروگر، چگونگی ایجاد آن و راه‌های جلوگیری از این اختلال شناختی خواهیم پرداخت.
اثر دانینگ کروگر، بر اساس تحقیقی کشف شد که در سال ۱۹۹۹ در دانشگاه کرنل توسط دیوید دانینگ (David Dunning) و جاستین کروگر (Justin Kruger) انجام گرفت. این دو نفر برای انجام این تحقیق مطالعاتی، افراد زیادی را از لحاظ توانایی‌های استدلال منطقی، دستور زبان انگلیسی و حس شوخ‌طبعی، مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه جالب رسیدند که افرادی خود را بهتر از میانگین ارزیابی می‌کردند که در واقع نتایجی بسیار کمتر از میانگین کسب کرده‌اند. به‌عنوان مثال، افرادی که ۱۲ درصد توانایی داشتند، میزان توانایی خود را ۶۲ درصد در نظر گرفته بودند.
بدین شکل دانینگ و کروگر، این مشکل فراشناختی یعنی عدم توانایی درک میزان توانایی و عملکرد فردی را کشف کرده و این موضوع را این چنین بیان کردند:
«افرادی که دانش کمتر از میانگین دارند، با دو مشکل به‌صورت هم‌زمان مواجه هستند: نه تنها نتیجه‌گیری‌های اشتباهی دارند و بر اساس همان نتیجه‌گیری‌ها خطاهای مکرری را مرتکب می‌شوند، بلکه به دلیل همین مشکل، عدم توانایی خود را نیز درک نمی‌کنند و متوجه این عدم توانایی نخواهند شد.»
چه چیزی باعث ایجاد اثر دانینگ کروگر می‌شود؟
داشتن اعتماد به نفس بالا در جوامع مختلف، چنان مورد تقدیر و احترام است که افراد زیادی ترجیح می‌دهند به داشتن هوش یا مهارت‌های گوناگون تظاهر کنند، ولی با یک نگاه واقعی خود را ارزیابی نکرده و با واقعیت روبه‌رو نشوند. این اختلال شناختی تنها برای افراد عادی رخ نمی‌دهد، بلکه افراد باهوش نیز با این مشکل مواجه خواهند شد؛ زیرا داشتن هوش و توانایی ذهنی به‌معنای یادگیری و توسعه‌دادن توانایی‌های مختلف نیست و این ۲ مقوله تفاوت زیادی با یکدیگر دارند. برخی از افراد نیز به اشتباه عقیده دارند که تجربه‌ها و توانایی‌های فردی‌شان در یک حوزه تخصصی، در سایر حوزه‌ها نیز قابل استفاده و تعمیم است.
تحلیل آماری
statistical analysis
چرا افراد قادر به تشخیص عدم توانایی و بی‌کفایتی خود نیستند؟
افراد زیادی وجود دارند که میزان هوش و سایر توانایی‌های خود هم‌چون شوخ‌طبعی یا دیگر مهارت‌ها را بیش از میانگین عادی جامعه ارزیابی می‌کنند. آنها نمی‌توانند میزان صلاحیت و شایستگی خود را به‌صورت دقیق و درست، قضاوت و ارزیابی کنند، زیرا این افراد توانایی فراشناختی ندارند. این توانایی همان قابلیتی است که با استفاده از آن، می‌توان یک قدم به عقب بازگشته و توانایی‌های فردی خود را با یک نگاه بی‌طرفانه و از دید یک فرد سوم بررسی کرد.
در واقع باید بدانید که معمولا همان افرادی که کمترین میزان توانایی و مهارت را دارند، غالبا توانایی‌های خود بیش از حد برآورد کرده و اصطلاحا خود را دست بالا می‌گیرند.
چه کسانی تحت تاثیر اثر دانینگ کروگر قرار می‌گیرند؟
اثر دانینگ کروگر به یک حوزه و یا قشر خاص محدود نشده و این اثر در دامنه گسترده‌ای از انواع حوزه‌های رفتاری هم‌چون استدلال منطقی، هوش هیجانی، اطلاعات اقتصادی و حتی امنیت و توانایی کار با سلاح گرم نیز وجود دارد.
نکته مهم این است که اثر دانینگ کروگر تنها در میان افراد بی‌کفایت مشاهده نشده، بلکه حتی افراد باهوش و توانا در همان حوزه‌هایی نقطه ضعف دارند که تعصب خاصی بر آنها داشته و نمی‌توانند عملکرد خود را به‌صورت واقعی در آن حوزه‌ها ارزیابی کنند. این اثر در افرادی که اطلاعات پایه و ثابتی در رابطه با حوزه‌های مختلف دارند نیز مشاهده شده است؛ برای مثال افرادی که توانایی خود را در یک حوزه مشخص بیش از ۸۰ درصد عنوان کرده‌اند، در واقعیت توانایی و دانش بسیار کمتری در آن حوزه دارند.
این اتفاق معمولا به این دلیل رخ می‌دهد که افراد در برخی از حوزه‌ها هیچ دانش و تخصصی ندارند، سپس با کسب کمترین مقدار دانش ممکن، تصور می‌کنند که بر تمام بخش‌های آن حوزه تسلط یافته و در واقع در آن زمینه متبحر هستند. این افراد تنها در صورتی از این تصور اشتباه اولیه خارج می‌شوند که مطالعه بیشتری در همان حوزه داشته باشند. در این صورت درک می‌کنند که آن حوزه تخصصی تا چه حد گسترده بوده و میزان دانش آنها نسبت به آن موضوع، تا چه اندازه کم است و باید چقدر تلاش کرده تا به تخصص در آن دست پیدا کنند.
چرا افراد میزان دانش و توانایی‌های خود را بیش از حد واقعی ارزیابی می‌کنند؟
اعتماد به نفس بالا، انواع مختلفی دارد و یکی از انواع آن، دقت بیش از حد یا Overprecision نام دارد. این رفتار زمانی رخ می‌دهد که افراد به‌صورت اغراق‌آوری تصور می‌کنند که پاسخ‌های آنها حتما و بدون شک، درست است. چنین افرادی معمولا به دلیل ظاهر با اعتماد به‌نفس خود، بسیار شایسته و متقاعدکننده به نظر می‌رسند و این رفتار آنها نیز معمولا ناشی از تمایل شدیدشان به قدرت و البته نیاز به حس برتری در زمینه هوش نسبت به سایرین است.
اغراق‌کردن در میزان توانایی فردی یا Overestimation، نوع دیگری از اعتماد به‌نفس بیش از حد بوده که نشان‌دهنده اختلاف میان توانایی‌های واقعی فرد و تصور واهی آن افراد نسبت توانایی‌شان است. افرادی که توانایی‌های خود را به‌شکل اغراق‌آمیزی بیش از آنچه که هست ارزیابی می‌کنند، غالبا با افکار پوچ و بیهوده درگیر شده و معمولا این افکار، نتایج زیان‌آور و خطرناکی را نیز در پی دارند.
اگر فردی توانایی خود را بیش از حد واقعی ارزیابی کند، بی‌شک اقدامات خطرناکی را انجام داده و خود را بیش از توانایی خود تحت فشار می‌گذارد. معمولا این اتفاق را در حوزه ورزش می‌بینیم که ورزشکاران خود را چنان تحت فشار قرار می‌دهند که تا مرز آسیب‌های جدی نیز پیش خواهند رفت.
آیا تحت تاثیر اثر دانینگ کروگر هستید؟
برای درک این موضوع، از خود این سوال مهم را بپرسید: آیا تا به حال نصیحت یکسانی را از افراد مختلف شنیده و آن نصیحت‌ها را نادیده یا دست‌کم گرفته‌اید؟
اگر پاسخ شما به این سوال مثبت است، احتمالا شما نیز تحت تاثیر اثر دانینگ کروگر قرار دارید. آن بخش‌هایی از زندگی‌تان را بررسی کنید که احساس می‌کنید در آن حوزه‌ها اعتماد به‌نفس کامل دارید. به این موضوع مهم توجه کنید که احتمالا همیشه حق با شما نیست و شما باید دانش بیشتری کسب کنید و یا برای کسب تخصص کامل، به تمرین بیشتری نیاز دارید.
چگونه از وقوع اثر دانینگ کروگر پیشگیری کنیم؟
برای جلوگیری از وقوع اثر دانینگ کروگر در زندگی فردی و شخصی خود، افراد باید با صداقت تمام و به‌صورت مستمر، میزان دانش و البته نتایج کسب‌شده خود در حوزه‌های مختلف را بررسی کنند و توانایی‌های خود را کورکورانه نپذیرند. همان‌گونه که دانینگ اظهار کرده است، افراد باید دائما خود را سنجیده و به چالش بکشند تا خطاهای احتمالی خود را کشف نمایند.
علاوه بر این، افراد می‌توانند اقدامات مختلفی را انجام دهند که در این دام مهلک گرفتار نشوند؛ مثلا می‌توانند از متخصصان آن حوزه بخواهند که نقاط ضعف‌شان را به آنها آموزش دهند و یا از دوستان و همکاران خود بخواهند که انتقاد سازنده و یا نصیحت‌های لازم را در اختیارشان بگذارند. یک روش دیگر برای جلوگیری از وقوع این اتفاق، مطالعه دائم و مستمر در بخش‌های مختلف است که با کمک آن، میزان توانایی فرد در آن حوزه مشخص، افزایش یافته و بهبود یابد.
چگونه اثر دانینگ کروگر را از بین ببریم؟
برای از بین بردن این اثر در زندگی شخصی خود، چندین راه حل وجود دارد، شما باید دانسته‌های خود را دائما غربال کنید و یا نظرات سایر افرادی را در نظر بگیرید که دید متفاوتی با شما دارند. به دنبال بازخورد سایر افراد معتمد در حوزه‌های تخصصی مورد نظرتان باشید و از نظرات آنها استفاده کنید. نسبت به نظرات و انتقادات سازنده پذیرا باشید و از داشتن رفتار تدافعی خودداری کنید. به دانستن اطلاعات و مهارت‌های مختلف تظاهر نکرده و واقعیت خود را بپذیرید. یادگیری و رشد دائم را به اولویت اول و اصلی زندگی خود تبدیل کرده و همیشه رویکرد یادگیری دائم را ادامه دهید.
سخن آخر
اثر دانینگ کروگر نشان می‌دهد که چگونه افراد با کمترین میزان توانایی و هوش، خود را بیش از آنچه که هستند نشان می‌دهند و به همین وسیله در برخی موقعیت‌های بسیار مهم قرار می‌گیرند. این اثر وجه دیگری نیز دارد که در طی آن، افراد باهوش و توان‌مند، توانایی‌ها و مهارت‌های خود را دست‌کم گرفته و تصور می‌کنند همه افراد می‌توانند وظایف آنها را به همان راحتی برعهده گرفته و اجرا کنند. این اثر در طولانی‌مدت نتایج زیان‌باری در پی خواهد داشت و نکته مهم این است که همه ما در معرض اثر دانینگ کروگر هستیم.
توجه: همه ی پرسشنامه هااز منابع معتبر تهیه شده، استاندارد ، دارای روایی و پایایی و منابع داخل و پایان متن می باشند . همه ی پرسشنامه ها قابل ویرایش در قالب نرم افزار ورد Word می باشد.
مربی، از مراتب علمی دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و سایر مراکز علمی و پژوهشی است و از نظر بین‌المللی معادل Instructor است. این عنوان به دارندگان مدارک دانشگاهی پایین‌تر از دکتری داده می‌شود.
استادیار، از مراتب علمی دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی و معمولاً معادل Assistant Professor در سیستم آمریکایی-کانادایی و در برخی سیستم‌های دیگر Lecturer است. در ایران این مرتبه بالاتر از مرتبهٔ مربی و پایین‌تر از مرتبهٔ دانشیاری است.
دانشیار از مراتب علمی دانشگاهی برای اعضای هیئت‌علمی و معادل Associate Professor است. این مرتبه بالاتر از مرتبهٔ استادیاری و پایین‌تر از استادی است. برای رسیدن به این مرتبه، هیئت‌علمی باید بر اساس آیین‌نامهٔ ارتقای وزارت علوم، تحقیقات و فناوری یا وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، به حداقل امتیاز لازم دست پیدا کند. از فاکتورهای مهم برای رسیدن به مرتبهٔ دانشیاری، امتیاز پژوهشی است که بر اساس تعداد مقاله‌ها، کتاب‌ها و فعالیت‌های تحقیقاتی مشابه ارزیابی می‌شود.
استاد یا پروفسور (به لاتین: Professor) یکی از درجه‌های علمی برای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی است که بالاترین درجهٔ علمی در بین مدرسان دانشگاه به‌شمار می‌آید.
توجه: همه ی پرسشنامه هااز منابع معتبر تهیه شده، استاندارد ، دارای روایی و پایایی و منابع داخل و پایان متن می باشند . همه ی پرسشنامه ها قابل ویرایش در قالب نرم افزار ورد Word می باشد.
ما در این سایت پرسشنامه های استاندارد (دارای روایی، پایایی، روش دقیق نمره گذاری ، منبع داخل و پایان متن ) ارائه می کنیم و همچنین تحلیل آماری کمی و کیفی رابا قیمت بسیار مناسب و کیفیت عالی و تجربه بیش از 17 سال انجام می دهیم. برای تماس به ما به شماره 09143444846 در شبکه های اجتماعی پیام بفرستید. ایمیلabazizi1392@gmail.com
تمامی حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به لنسرسرا و محفوظ است.
این سایت دارای مجوز می باشد
