پرسشنامه آمادگی به اعتیاد اهواز (IAPS) یوسف زرگر و همکاران (1387)

آمادگی به اعتیاد به عنوان تمایل روانشناختی و رفتاری افراد برای ابتلا به سوءمصرف مواد تعریف می‌شود که تحت تأثیر عوامل شخصیتی، اجتماعی و محیطی قرار دارد. این مفهوم، بر اساس مدل‌های روانشناختی مانند نظریه شخصیت آیزنک، شامل ویژگی‌هایی مانند افسردگی، عدم قاطعیت، جستجوی هیجان و رفتارهای ضداجتماعی است که فرد را مستعد اعتیاد می‌کند. در جوامع مانند ایران، آمادگی به اعتیاد اغلب با مشکلات خانوادگی، فشارهای اجتماعی و دسترسی به مواد مرتبط است و می‌تواند به عنوان شاخص پیش‌بینی‌کننده برای پیشگیری استفاده شود. تحقیقات نشان می‌دهد افرادی با نمرات بالا در این مقیاس، ریسک بالاتری برای شروع مصرف دارند، در حالی که نمرات پایین نشان‌دهنده مقاومت بیشتر است. ارزیابی آمادگی به اعتیاد از طریق ابزارهایی مانند IAPS به شناسایی گروه‌های پرخطر کمک می‌کند و مداخلات آموزشی و درمانی را تسهیل می‌نماید.

پرسشنامه آمادگی به اعتیاد اهواز(APS ، ابتدا توسط وید[1]، بوچر[2]، مک‌کنا[3] و بن‌پورث[4], (1992) به عنوان مقیاس پتانسیل اعتیاد در MMPI-2 طراحی شده و نسخه ایرانی آن توسط یوسف زرگر، بهمن نجاریان و عبدالزهرا نعامی (۱۳۸۷/۲۰۰۸) اقتباس و روان‌سنجی شده است و شامل ۴۱ سوال است (۳۶ سوال اصلی و ۵ سوال دروغ‌سنج). این پرسشنامه تمایل افراد به اعتیاد را می‌سنجد و دارای دو مولفه اصلی است: آمادگی فعال (شامل رفتارهای ضداجتماعی، جستجوی هیجان، خودارزشیابی منفی و خلق افسرده) و آمادگی منفعل (شامل افسردگی و عدم قاطعیت). مولفه دروغ‌سنج برای بررسی صداقت پاسخ‌دهنده استفاده می‌شود.

---

[1] – Weed

[2] – Butcher

[3] – McKenna

[4] – Ben-Porath

پرسشنامه رفتار انگیزشی –   ( 10 سوالی ) –  (Trickett&Moos, 1974)

پرسشنامه رفتار انگیزشی –   ( 10 سوالی ) –  (Trickett&Moos, 1974)

رفتار انگیزشی

رفتار انگیزشی به عنوان تعامل فعال دانش‌آموزان با وظایف تحصیلی تعریف می‌شود که شامل مشارکت, مشغولیت و تکمیل وظیفه است. بر اساس رویکرد اکولوژیکی, این رفتار از تعامل فرد با محیط معنادار (مانند جو کلاسی) ناشی می‌شود. رفتار انگیزشی, برخلاف انگیزش درونی, قابل مشاهده است و به عملکرد تحصیلی کمک می‌کند. در مدارس متوسطه, رفتار انگیزشی پایین به شکست تحصیلی منجر می‌شود, در حالی که رفتار انگیزشی بالا با تعهد اجتماعی و موفقیت همراه است. این رفتار از طریق جو کلاسی مثبت (مانند همبستگی) تقویت می‌شود و می‌تواند به عنوان شاخص انگیزش  عمل کند.

معرفی پرسشنامه

پرسشنامه رفتار انگیزشی توسط تریکت[1] و موس[2]    (1974) طراحی شده و توسط آندرسون[3] و همکاران (2004)   برای فرم خود گزارشی مشغولیت[4]  تطبیق داده شده است. شامل 10 سوال است و رفتار انگیزشی را بدون  داشتن مولفه‌ فرعی می‌سنجد, اما بر توجه, مشارکت و کار اضافی تمرکز دارد.

---

[1] – Tricket

[2] – Moos

[3]  – Anderson

[4] – self-report engagement

پرسشنامه استاندارد  نگرش برند لیو (2020)

پرسشنامه رهبری اضطراری ( عزیزی مقدم ، 1402) اولین بار در ایران

پرسشنامه مادی گرایی و فرا مادی گرایی اینگلهارت(1981)

رفتار نورآورانه: چگونه نوآوری در سازمان‌ها ترویج می‌یابد

پرسشنامه چابکی آموزشی دانشگاه

پرسشنامه جو کلاسی  ( 50 سوالی ) – Classroom Environment Scale (CES) (Trickett&Moos, 1974)

پرسشنامه جو کلاسی  ( 50 سوالی ) – Classroom Environment Scale (CES) (Trickett&Moos, 1974)

جو کلاسی به عنوان محیط روانشناختی و اجتماعی کلاس درس تعریف می‌شود که بر تعاملات دانش‌آموزان، معلم و فرآیند یادگیری تأثیر می‌گذارد. این مفهوم، بر اساس نظریه میدان لوین (1952)، محیط معنادار برای دانش‌آموزان را می‌سنجد و در این نسخه بر ابعاد رقابت (سطح رقابت برای نمرات)، نظم و سازماندهی (تأکید بر رفتار منظم و برنامه‌ریزی)، وضوح قوانین (شفافیت قوانین و پیامدها)، کنترل معلم (اجرای قوانین و مجازات) و همبستگی (سطح دوستی و کمک متقابل) تمرکز دارد. تحقیقات نشان می‌دهد جو کلاسی مثبت به افزایش انگیزش، مشارکت و عملکرد تحصیلی منجر می‌شود، در حالی که جو منفی به عدم مشغولیت  و شکست تحصیلی کمک می‌کند. در مدارس متوسطه، جو کلاسی نقش کلیدی در رفتار انگیزشی دارد و می‌تواند از طریق مداخلات مانند یادگیری همکاری بهبود یابد.

معرفی پرسشنامه

پرسشنامه جو کلاسی (CES) توسط تریکت[1] و موس[2]    (1974) طراحی شده و توسط آندرسون[3] و همکاران (2004) به نسخه 50 سوالی تطبیق داده شده که بخشی از نسخه بلند است و فقط 5 مولفه را پوشش می‌دهد. این پرسشنامه شامل 50 سوال است که جو کلاسی را در 5 مولفه می‌سنجد: 1- رقابت[4]: سطح رقابت برای نمرات و شناخت ؛ 2- نظم و سازماندهی[5] : تأکید بر رفتار منظم و برنامه‌ریزی فعالیت‌ها؛ 3- وضوح قوانین[6]: شفافیت قوانین و پایبندی به آن‌ها؛ 4- کنترل معلم[7]: سختگیری در اجرای قوانین و مجازات 5- همبستگی[8]: سطح دوستی، کمک متقابل و حس تعلق دانش‌آموزان.

---

[1] – Tricket

[2] – Moos

[3]  – Anderson

[4] – Competition

[5] – Order and Organization

[6] – Rule Clarity

[7] – Teacher Control

[8] – Affiliation

پرسشنامه کیفیت زندگی بیماران سرطانی – آرنسون  (1987)

پرسشنامه جهت گیری مثبت به مدرسه احمدی و ابوالمعالی (1402)

چرا در پژوهش های حوزه علوم انسانی بیشتر از روش های توصیفی (غیر آزمایشی) به جای روش های آزمایشی استفاده می شود؟!

کارل پیرسون (Karl Pearson)

آزمون های تعقیبی (Post Hoc)

پرسشنامه کیفیت خدمات پژوهشی بر اساس مدل سروکوال

کیفیت خدمات پژوهشی به عنوان یکی از شاخص‌های کلیدی عملکرد دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی تعریف می‌شود که بر اساس مدل‌هایی مانند SERVQUAL، تفاوت بین انتظارات پژوهشگران (مانند اساتید و دانشجویان) و ادراک آن‌ها از خدمات ارائه‌شده (مانند امکانات آزمایشگاهی، حمایت مالی و اداری) را می‌سنجد. این کیفیت، نقش حیاتی در رقابت‌پذیری نهادهای علمی دارد و شامل ابعاد ملموس (زیرساخت‌ها)، قابلیت اعتماد (دقت و به‌موقع بودن خدمات)، پاسخگویی (سرعت کمک‌رسانی)، اطمینان (رفتار حرفه‌ای کارکنان) و همدلی (توجه شخصی به نیازها) است. بر اساس تحقیقات پاراسورامان و زیتامل (1985)، کیفیت بالا منجر به افزایش رضایت، وفاداری و خروجی‌های پژوهشی مانند مقالات و پتنت‌ها می‌شود، در حالی که کیفیت پایین به کاهش بهره‌وری و هدررفت منابع می‌انجامد. در زمینه ایرانی، این کیفیت تحت تأثیر سیاست‌های وزارت علوم و بودجه‌های محدود قرار دارد و سنجش آن از طریق ابزارهای اقتباسی مانند پرسشنامه SERVQUAL، به بهبود مدیریت حسابداری و برنامه‌ریزی پژوهشی کمک می‌کند.

پرسشنامه کیفیت خدمات پژوهشی توسط شادی شاهوردیانی (۱۳۸۹) طراحی شده و شامل ۲۲ سوال است که بر اساس مدل SERVQUAL برای سنجش کیفیت خدمات پژوهشی در دانشگاه‌ها تدوین شده است. این پرسشنامه دارای پنج مولفه اصلی است: ملموس‌ها (تمرکز بر زیرساخت‌های فیزیکی و ظاهری پژوهشی)، قابلیت اعتماد (دقت و به‌موقع بودن خدمات وعده‌داده‌شده)، پاسخگویی (سرعت و آمادگی کمک به پژوهشگران)، اطمینان (رفتار حرفه‌ای و محترمانه کارکنان) و همدلی (توجه شخصی و درک نیازهای پژوهشگران).

دانلود  پرسشنامه رشد اخلاقی معنوی‌پور ۱۳۹۱ + تفسیر و نمره‌گذاری

پرسشنامه رشد اخلاقی معنوی‌پور یکی از معتبرترین ابزارهای ایرانی برای سنجش سطح رشد اخلاقی دانش‌آموزان دبیرستانی است که در سال ۱۳۹۱ توسط داود معنوی‌پور طراحی و استانداردسازی شد.

رشد اخلاقی چیست و چرا مهم است؟

رشد اخلاقی فرآیندی شناختی-تحولی است که طی آن افراد قضاوت‌ها و ارزش‌های اخلاقی خود را از مراحل ابتدایی (پاداش و تنبیه) به مراحل پیشرفته (اصول انسانی و عدالت جهانی) ارتقا می‌دهند.

نظریه‌پردازان بزرگ این حوزه:

• ژان پیاژه (۱۹۳۲): پایه‌گذار رویکرد شناختی
• لارنس کلبرگ (۱۹۶۹): سه سطح و شش مرحله معروف
• زیگموند فروید: تأکید بر وجدان و تعارضات روانی
• جیمز رست (۱۹۸۶): چهار مؤلفه حساسیت، استدلال، انگیزش و صفت اخلاقی

در فرهنگ اسلامی-ایرانی، فضائلی مانند صبر، عدالت، امانت‌داری و ایثار نقش محوری دارند.

معرفی پرسشنامه رشد اخلاقی معنوی‌پور (۱۳۹۱)

• تعداد سوالات: ۱۳ سوال
• جامعه هدف: دانش‌آموزان دبیرستانی
• پایه نظری: ترکیب نظریه کلبرگ + ارزش‌ها و فضائل اسلامی-ایرانی
• روایی و پایایی: تأیید شده در پژوهش‌های متعدد ایرانی

چهار مولفه اصلی پرسشنامه معنوی‌پور

مولفه	توضیح مختصر	مثال عینی
اخلاق پیش‌عرفی	تمرکز بر منافع شخصی و اجتناب از تنبیه	«اگر کسی من را نزند، من هم نمی‌زنم»
اخلاق عرفی	رعایت هنجارها و قوانین اجتماعی	«قانون مدرسه را رعایت می‌کنم چون باید»
اخلاق پس‌عرفی	پایبندی به اصول انسانی حتی فراتر از قانون	«حتی اگر کسی نبیند، دروغ نمی‌گویم»
اخلاق اجتماعی	توجه به روابط، صبر، همدلی و مسئولیت اجتماعی	«به دوست ناراحت‌ام کمک می‌کنم»

راهنمای نمره‌گذاری و تفسیر

• هر سوال طیف لیکرت ۵ درجه‌ای (کاملاً مخالف تا کاملاً موافق)
• نمره بالاتر = رشد اخلاقی پیشرفته‌تر

دانلود فایل‌های

• پرسشنامه رشد اخلاقی معنوی‌پور (WORD + PDF)
• راهنمای کامل نمره‌گذاری و تفسیر

لینک خرید در انتهای همین صفحه قرار دارد ↓

کاربردهای پرسشنامه

• پایان‌نامه ارشد و دکتری روانشناسی و علوم تربیتی
• مشاوره تحصیلی و خانوادگی
• غربالگری دانش‌آموزان در مدارس
• پژوهش‌های مرتبط با اخلاق و ارزش‌ها در ایران

نتیجه‌گیری

پرسشنامه رشد اخلاقی معنوی‌پور ۱۳۹۱ یکی از معدود ابزارهای بومی‌شده و معتبر ایرانی است که هم از نظر علمی (نظریه کلبرگ) و هم از نظر فرهنگی (ارزش‌های اسلامی) کاملاً قابل دفاع است.

همین حالا فایل را  دانلود کنید و در پژوهش یا کار بالینی خود استفاده کنید!

پرسشنامه مهارت‌های (توانایی‌های) شناختی ( نجاتی ،1392)

مهارت‌های شناختی (Cognitive Skills)، که در روانشناسی به عنوان توانایی‌های ذهنی پایه‌ای شناخته می‌شوند، به مجموعه فرآیندهای عصبی-روانی اشاره دارند که فرد را قادر به پردازش، تفسیر و استفاده از اطلاعات محیطی می‌سازند. بر اساس رویکرد شناختی در روانشناسی، که توسط اولریک نایسر در دهه ۱۹۶۰ پایه‌گذاری شد، این مهارت‌ها شامل مراحل ورودی (حس و ادراک)، پردازش (تفکر و استدلال) و خروجی (تصمیم‌گیری و عمل) هستند. این توانایی‌ها ریشه در ساختار مغز، به ویژه نواحی پیشانی و گیجگاهی، دارند و تحت تأثیر عوامل ژنتیکی، محیطی و آموزشی قرار می‌گیرند. از دیدگاه نظریه هوش چندگانه گاردنر، مهارت‌های شناختی نه تنها هوش منطقی-ریاضی، بلکه جنبه‌های زبانی، فضایی و بین‌فردی را نیز پوشش می‌دهند.

انواع اصلی این مهارت‌ها عبارتند از: توجه (تمرکز بر محرک‌های خاص)، حافظه (کوتاه‌مدت و بلندمدت برای ذخیره و بازیابی اطلاعات)، حل مسئله (استفاده از الگوریتم‌ها یا الهام برای غلبه بر چالش‌ها)، عملکرد اجرایی (برنامه‌ریزی، کنترل impulse و انعطاف‌پذیری شناختی) و پردازش اطلاعات (سرعت و دقت در تحلیل داده‌ها). تحقیقات نشان می‌دهد که تقویت این مهارت‌ها از طریق تمرینات شناختی مانند پازل، یادگیری زبان جدید یا ورزش، می‌تواند عملکرد مغزی را بهبود بخشد و ریسک اختلالاتی مانند آلزایمر را کاهش دهد. اهمیت این مهارت‌ها در زندگی روزمره، آموزش و حرفه برجسته است؛ برای مثال، ضعف در توجه می‌تواند به اختلال ADHD منجر شود، در حالی که تقویت آن بهره‌وری را افزایش می‌دهد. در نهایت، مهارت‌های شناختی پایه موفقیت فردی و اجتماعی هستند و با افزایش سن، حفظ آن‌ها از طریق سبک زندگی سالم ضروری است.

این پرسشنامه توسط ( نجاتی ،1392) طراحی و اعتبار سنجی شده است و دارای  عبارت 30 هست و 7 بعد از مهارت‌های (توانایی‌های) شناختی  شامل اندازه گیری می کند .

پرسشنامه نگرش به فرزندآوری

نگرش به فرزندآوری به عنوان یکی از عوامل کلیدی تعیین‌کننده رفتار باروری شناخته می‌شود که تحت تأثیر عوامل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و زیست‌شناختی قرار دارد. این نگرش، تمایل افراد به داشتن فرزند، زمان‌بندی آن و تعداد فرزندان را شکل می‌دهد و می‌تواند منجر به تأخیر در باروری یا کاهش نرخ باروری شود. در جوامع مدرن، عوامل مانند اشتغال زنان، تحصیلات بالا، شرایط اقتصادی ناپایدار و اولویت‌های فردی باعث ایجاد نگرش منفی یا تأخیری نسبت به فرزندآوری می‌شود، که ممکن است به ناباروری ناخواسته، مشکلات سلامتی مادر و کودک، یا حتی سالخوردگی جمعیت منجر گردد. بر اساس نظریه‌های جامعه‌شناختی مانند نظریه کنش پارسنز، نگرش مثبت زمانی شکل می‌گیرد که فرزند به عنوان تسهیل‌کننده اهداف زندگی دیده شود، در حالی که نگرش منفی وقتی غالب است که فرزند به عنوان مانع تلقی گردد. در ایران، کاهش نرخ باروری به حدود ۱/۸ فرزند به ازای هر زن، نشان‌دهنده تغییر در این نگرش است که نیاز به مداخلات آموزشی و سیاست‌گذاری جمعیتی دارد. انواع نگرش شامل دید فرزند به عنوان هویت اجتماعی، اهمیت برای آینده، مانع در حال حاضر و موکول کردن به آینده است، که هر کدام می‌تواند بر تصمیم‌گیری زوجین تأثیرگذار باشد.

پرسشنامه نگرش به باروری و فرزندآوری (ATFC) ابتدا توسط سودربرگ و همکاران (۲۰۱۳) طراحی شده و نسخه فارسی آن توسط کرد زنگنه و محمدیان (۲۰۱۵) روان‌سنجی شده است. این پرسشنامه شامل ۲۰ سوال (پس از حذف ۷ سوال از نسخه اصلی ۲۷ سوالی) است و نگرش زنان بدون سابقه بارداری را می‌سنجد. مولفه‌های آن عبارتند از: موکول کردن به آینده (تمرکز بر تأخیر باروری)، مانع در حال حاضر (دید فرزند به عنوان محدودیت زندگی فعلی)، مهم بودن برای آینده (ارزش فرزند برای زندگی آتی) و هویت اجتماعی (نقش باروری در هویت زنانه).

پرسشنامه ویژگی های معلم اثربخش در آموزش مجازی

معلم اثربخش در آموزش مجازی (Online Effective Teacher) کسی است که فراتر از تسلط بر محتوا و فناوری، بتواند حضور آموزشی قوی (Teaching Presence)، حضور اجتماعی (Social Presence) و حضور شناختی (Cognitive Presence) را در محیط مجازی ایجاد کند (Garrison, 2017). تحقیقات متعددی ویژگی‌های کلیدی این معلمان را شناسایی کرده‌اند که در ادامه به مهم‌ترین آن‌ها به‌صورت علمی و تخصصی اشاره می‌شود:

۱. تسلط بر شایستگی‌های فناوری آموزشی (TPK و TPCK) معلم اثربخش باید دانش فناوری (TK)، دانش محتوایی (CK) و دانش педагогیکی (PK) را به‌صورت یکپارچه ترکیب کند (Mishra & Koehler, 2006). او نه تنها با سامانه مدیریت یادگیری (LMS) مانند Moodle یا Google Classroom کار می‌کند، بلکه می‌داند کدام ابزار (مثل Zoom breakout rooms، Padlet، Mentimeter، یا Kahoot) در چه موقعیتی بیشترین تأثیر یادگیری را دارد.

۲. طراحی آموزشی دقیق و هدفمند معلمان اثربخش پیش از شروع کلاس، اهداف یادگیری را به‌صورت شفاف و قابل اندازه‌گیری (SMART) تدوین کرده و فعالیت‌ها را بر اساس مدل‌های معتبر طراحی می‌کنند (مثل Gagné’s Nine Events یا Community of Inquiry). آن‌ها از «یادگیری معکوس» (Flipped Learning) و «یادگیری ترکیبی» (Blended) به‌صورت آگاهانه استفاده می‌کنند.

۳. ایجاد حضور آموزشی قوی (Teaching Presence) بر اساس مدل جامعه پرس‌وجو (Community of Inquiry)، معلم اثربخش سه نقش کلیدی ایفا می‌کند:

• تسهیل گفتمان (Facilitating Discourse): بازخورد سریع، هدفمند و فردی
• آموزش مستقیم (Direct Instruction): ارائه محتوای کوتاه، جذاب و چندرسانه‌ای
• طراحی و سازمان‌دهی (Design & Organization): برنامه‌ریزی دقیق جلسات، زمان‌بندی واضح و دسترسی آسان به منابع

۴. مهارت بالای ارتباط و تعامل انسانی تحقیقات نشان می‌دهد مهم‌ترین عامل ترک تحصیل در آموزش مجازی، احساس انزوا است (Lee & Choi, 2011). معلم اثربخش با استفاده از:

• ویدئوهای کوتاه معرفی شخصی،
• جلسات هم‌زمان با دوربین روشن،
• فعالیت‌های گروهی کوچک،
• بازخوردهای صوتی یا ویدیویی شخصی، حس «بودن با هم» را ایجاد می‌کند.

۵. ارزیابی اصیل و مستمر (Authentic & Formative Assessment) به‌جای آزمون‌های سنتی، از پروژه‌های واقعی، پورتفولیوهای دیجیتال، بحث‌های هم‌تا، روبریک‌های شفاف و ابزارهای خودارزیابی استفاده می‌کند. بازخورد او سریع (در کمتر از ۴۸ ساعت)، مشخص، قابل عمل و تشویق‌کننده است.

۶. انعطاف‌پذیری و همدلی عاطفی (Empathy & Flexibility) معلمان اثربخش به تفاوت‌های فردی (یادگیری، فرهنگ، دسترسی به اینترنت، شرایط زندگی) حساس‌اند و سیاست‌های انعطاف‌پذیر (مثل ضبط جلسات، مهلت‌های قابل تمدید، گزینه‌های مختلف ارسال تکلیف) ارائه می‌دهند.

۷. یادگیری مداوم و خودتنظیمی حرفه‌ای آن‌ها خودشان نیز یادگیرنده هستند؛ در دوره‌های MOOC شرکت می‌کنند، بازخورد دانش‌آموزان را جدی می‌گیرند و مدام رویکرد خود را بهبود می‌بخشند.

در نهایت، معلم اثربخش مجازی کسی نیست که صرفاً «کلاس را به اینترنت وصل  کند»، بلکه محیط یادگیری را از نو طراحی می‌کند تا حتی در غیاب حضور فیزیکی، یادگیری عمیق، تعامل معنادار و انگیزه پایدار شکل گیرد.

هدف این پرسشنامه  ارزیابی ویژگی های معلم اثربخش در آموزش مجازی  است . دارای 18 گویه است و 3 مولفه مهارت‌های ارتباطی،  مهارت‌های فنی و مهارت‌های انگیزشی معلمان را ارزیابی می کند.

پرسشنامه  شایستگی دیجیتال بتین و همکاران (2023)

شایستگی دیجیتال به عنوان یکی از هشت شایستگی کلیدی برای یادگیری مادام‌العمر توسط کمیسیون اروپا تعریف شده، شامل مجموعه‌ای از دانش، مهارت‌ها و نگرش‌ها برای استفاده ایمن، انتقادی و خلاقانه از فناوری‌های دیجیتال است. این شایستگی فراتر از مهارت‌های فنی ساده مانند استفاده از سخت‌افزار و نرم‌افزار می‌رود و شامل جستجو، ارزیابی، ایجاد و اشتراک‌گذاری اطلاعات دیجیتال می‌شود. در آموزش قرن ۲۱، با چالش دیجیتال‌سازی، توسعه شایستگی دیجیتال ضروری است تا نه تنها فرآیند یادگیری‌شان بهبود یابد، بلکه در زندگی حرفه‌ای و اجتماعی آینده‌شان موفق باشند. بحران کووید-۱۹ اهمیت این شایستگی را برجسته کرد، زیرا آموزش مجازی نیاز به مهارت‌های دیجیتال را افزایش داد و شکاف دیجیتال را آشکار کرد. مدل DigCom شایستگی دیجیتال را در پنج ناحیه اصلی دسته‌بندی می‌کند: اطلاعات و سواد داده، ارتباط و همکاری، ایجاد محتوای دیجیتال، ایمنی و حل مسئله. این شایستگی به موفقیت، خلاقیت و اشتغال‌زایی کمک می‌کند و آموزش باید آن را در تمام سطوح ادغام کند تا جامعه دانش‌محور را تقویت کند.

برای اندازه گیری متغیر شایستگی دیجیتال از پرسشنامه استاندارد  شایستگی دیجیتال بتین و همکاران (2023) استفاده می شود.  این پرسشنامه دارای 21 گویه می‌باشد که شایستگی دیجیتال را  در 5 بعد   اندازه­ گیری می­نماید. مقیاس اندازه ­گیری گویه ‌های این پرسشنامه بر اساس مقیاس 5 گزینه ای لیکرت می‌باشد که از خیلی کم تا خیلی زیاد طبقه بندی شده است .

پرسشنامه رفتارهای توانمندسازی رهبری آرنولد و همکاران (2000)

رفتارهای توانمندسازی رهبری: رفتارهای توانمندسازی رهبری بیانگر به اشتراک گذاری قدرت به منظور بهبود انگیزش و ارتقا مشارکت کارکنان در کار می باشد که در بردارنده فرآیندی که به واسطه آن محیطی خلق می شود که تسهیم قدرت را با کارکنان در قالب تأکید بر اهمیت نقش آنها، اعطا اختیار در تصمیم گیری و استقلال و آزادی در عمل و نشان دادن اعتماد به قابلیت های آنها ممکن می سازد.

پرسشنامه رفتارهای توانمندسازی رهبری توسط آرنولد و همکاران (2000) به منظور سنجش رفتارهای توانمندسازی رهبری طراحی و تدوین شده است. این پرسشنامه دارای 23 سوال است و سه مولفه مربیگری، تصمیم گیری مشارکتی و آگاهی رسانی را اندازه می گیرد.