|
اگر تعریف تابا از برنامه درسی را بپذیریم که از آن به عنوان طرحی برای یادگیری یاد می کند
می توان دشواری تدوین طرح برای فرایند پیچیده یادگیری را تبیین نمود
و به خاطر این پیچیدگی هنوز هم برنامه درسی به طور کامل شناخته نشده است
که شواب بیان می کند برنامه درسی با بحران چیستی روبه روست
لذا برای تدوین و تبیین آن الگوها و مدلهای مختلفی ارائه شده
که می توان آن را در دو دسته سنتی و نومفهوم گرایان(یادگارزاده و مهرمحمدی،1388) یا تکنیکی و غیرتکنیکی(ملکی،1382)
و یا در سه دسته خطی، غیرخطی و طبیعت گرایانه(فتحی واجارگاه،1388) جای داد.
چهار پرسش اساسی تایلر برای برنامه درسی چهار مولفه اهداف، محتوا، سازماندهی محتوا و ارزشیابی را مشخص می سازد
که برخاسته از دیدگاه دیویی و بابیت بود سپس دیدگاه تایلر توسط افرادی مانند تابا، شوآب و دکر واکر مورد نقد قرار گرفت
تا با گذر از دیدگاه تایلر مدلهای بی نقصی را برای برنامه ریزی ارائه نمایند.
جورج(2009)می گوید ساختار مدل سنتی برنامه ریزی که در دیدگاه های اکثر افراد معتقد به مدلهای سنتی دیده می شود
شامل اهداف،آنچه باید سنجیده شود، آنچه باید آموخته شود،
«چه باید تدوین شود،ارزشیابی و تصمیم گیری براساس نتایج است که در شکل زیر دیده می شود.
در واقع مدل کلاسیک برنامه ریزی درسی مولفه های خود را از نظریه های تایلر،بابیت، تابا، شوآب و واکر برخود گرفته است(هویت،2006)
مدل کلاسیک برنامه ریزی درسی و منطق تایلر بعدها
بوسیله کسانی مانند شوآب، واکر و جانسون پیگیری شد
به طوریکه رویکر کلاسیک برنامه ریزی را می توان به دو طبقه متقدمین و متاخرین تقسیم کرد
که در گروه اول بابیت، تایلر،تابا، تانر و برونر قرار دارند و در گروه دوم شوآب ،واکر و اپل قرار داردند(یادگازاده و مهرمحمدی،1388).
افرادی مثل شوآب و واکر که از دیدگاه تایلر به دلیل بیگانه بودن با محیط اجرا انتقاد می کنند
و سعی دارند برنامه درسی را به محیط مدرسه و کلاس نزدیک نمایند
به همین خاطر شوآب یادگیرنده و معلم را در کنار متخصص برنامه درسی و متخصص رشته علمی به عنوان تیم برنامه ریزی درسی معرفی می کند
تا با ملحوظ دیدگاههای معلم و یادگیرنده از بیگانگی برنامه درسی کاسته شود
و واکر نیز برای حذف بیگانگی برنامه درسی با محیط اجرا الگوی خاصی را ارائه داده
که در این مقاله به آن می پردازیم تا ضمن آشنایی با ویژگی های این الگو نقاط قوت و ضعف آن را هم دریابیم.
دکرواکر(استاد سابق دانشگاه استانفورد) دانش آموخته همان دانشگاه در رشته تعلیم و تربیت و صاحب آثار علمی زیادی است
اولین نوشته های او در سال 1970 منتشر شد
او مدل خود را برای برنامه ریزی درسی در سال 1971 تحت عنوان مدلی طبیعت گرا برای برنامه ریزی درسی در مجله مطالعات مدرسی معرفی کرد
و در سالهای 1990 و 2003 در کتاب معروف خود یعنی مبانی برنامه درسی به شرح و بسط آن همت گمارد(مارش و ویلیس،2007).
الگوی طبیعت گرای واکر جزء الگوهای حد وسط می باشد که الگوهای حدوسط
به صورت ترکیبی از مفروضات و ویژگی های الگوهای فنی و غیرفنی استفاده می کنند
در واقع نقطه پیوند الگوهای خطی و غیر خطی است
و علاوه بر مدل واکر، الگوهای مشورتی نوی[ و الگوی طبیعت گرای گلاتورن نیز از آن جمله هستند.(فتحی واجارگاه،1388)
در حوزه تعلیم و تربیت دیدگاه طبیعت گرایانه به فلسفه ساختن گرایی باز می گردد
که پارادایم ساختن گرایی معتقد است یادگیرنده در فرایند یادگیری خود به خلق دانش دست می زند
و ضرورتا اهداف و تجربیات یادگیری مورد نظر برنامه ریزان و معلمان محقق نمی شود
به عبارت دیگر دانش براساس تعامل میان عوامل درونی(شناختی) و بیرونی( محیطی و اجتماعی) شکل می گیرد.(مهرمحمدی،1388)
ارنشتاین و هانکینز(1993) بیان می کنند الگوی طبیعت گرا در برنامه درسی دارای پیش فرض های زیر است:
- برنامه درسی حاصل تعامل یادگیرنده، یاددهنده و دانش است.
- همواره نمی توان همه اهداف را از پیش تعریف نمود.
- محتوای یادگیری همیشگی . قطعی نیست.
- یادگیری براساس خلق دانش شکل می گیرد.
- برنامه ریزی درسی فرایندی تعاملی است.
واکر می گوید در مدل طبیعت گرایانه آنچه عملا در فرایند برنامه ریزی درسی رخ می دهد مورد توجه است
و براین اساس مدل سه مرحله ای خود را پیشنهاد کرده است این مدل واکنشهای زیادی را به دنبال داشت
و پرسشهای زیادی را با خود در ذهن برنامه ریزان طرح نمود
که این پرسشها منجر به طرح انتقادات جدی نسبت به مدل واکر گردید(یادگارزاده و مهرمحمدی،1388).
گلاثورن و همکاران(2006) واکر را جزء برنامه ریزان درسی سخت (در مقابل پاینار و دیگر نومفهوم گرایان) طبقه بندی کرده
و می گوید واکر مدل خود را براساس داده های سخت و کاربرد رویکرد منطقی برنامه درسی در عمل تدوین کرده
و تحت تاثیر مستقیم دیدگاههای شوآب و تایلر بوده است.
واکر با اقتباس از شوآب و تاکید بر فرایند عمل فکورانه در کانون برنامه درسی
این فرض اساسی را که درگیر شدن افراد در تدوین برنامه های درسی منجر به کاهش فاصله با اجرا می شود را مطرح کرد
رویکرد واکر برخلاف منطق خطی تایلر به آنچه عملا در طراحی برنامه های درسی رخ می دهد می پردازد
و بر فهم پیچیدگی فرایند برنامه ری درسی تاکید خاص دارد(مارش،1977،ص129).
مدل واکر دارای سه مرحله اصلی است که در شکل زیر نشان داده شده است و شامل دیدگاه بنیادی(سکو ،تأمل و بررسی و طرح می باشد.
اولین مرحله در مدل واکر دیدگاه بنیادی یا سکو آورده شده است
واکر می گوید همه افرادی که درگیر فعالیت برنامه ریزی درسی می شوند
دارای دیدگاه، ارزشها، اعتقادات و اولویت هایی هستند که آنها را با خود به موقعیت تدوین برنامه می آورند(مارش،1997،ص130).
مرحله آغازین نوعا شامل مفاهیم(باورها در خصوص آنچه وجود دارد و آن چه ممکن است)
نظریه ها(شامل باورها در خصوص روابطی که واقعیت ها باهم دارند)،
هدفها(باورها در خصوص مطلوبیت)انگاره ها(نشان دهنده چیزی که تصریح نشده)
و رویه ها(نشان دهنده چرخه های عمل بدون تصریح آنچه مطلوب است) می باشد.
این الگو با مدل زایس که بیان می نماید فرضیات فلسفی قضاوتهای به عمل آمده در مورد مبانی برنامه درسی را تحت تاثیر قرار می دهند(هنسن،2010،ص149)
و مدل ملکی(1382،ص112) که نظام ارزشی و فلسفی را تعیین کننده تصمیم گیری های نخستین برنامه درسی می داند
و همچنین در جای دیگر در زمینه رابطه فلسفه با برنامه درسی می گوید
اگر بگوئیم فلسفه آغاز برنامه درسی، فرایند آن و پایان برنامه درسی است
سخن به گزاف نگفته ایم(ملکی،1389) همسویی و هماهنگی دارد
اما در توجه به فلسفه تنها به فلسفه و باورهای افراد شرکت کننده در تدوین برنامه درسی اشاره دارد
و به فلسفه حاکم بر جامعه یا حتی اجتماع محلی در زمینه های غیرمتمرکز اشاره ای ندارد.
دومین مرحله عمل فکورانه،تامل و بررسی یا به عبارت دیگر فرایند می باشد
عمل فکورانه را شوآب به طور جدی در بحث برنامه ریزی درسی مطرح نمود
و برای کاربرد آن در برنامه ریزی درسی مجموعه توانایی های خاصی را در قالب دو نوع هنر یا قابلیت ضروری می داند
که عبارتند از:
الف)هنرهای عملی: به دو دسته تقسیم می شود:
1- هنر ادراک مسئله: بر درک موقعیت مبهم و ناخوشایند اشاره دارد که در حل مسئله نیز اولین مرحله از آن یاد می شود.
2- هنر صورتبندی مسئله: یعنی پس از برخورد با مسئله یا موقعیت مبهم باید
به گردآوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل آن از جهات مختلف پرداخت تا مسئله به طور کامل و همه جانبه درک و تشخیص داده شود که در حل مسئله به آن تعریف و تشخیص مشکل گفته می شود.
ب) هنرهای ناظر بر کاربرد خادمانه و تکثرگرایانه: شوآب برای این قابلیت اساسی نکاتی را به شرح زیر بیان می دارد:
1- صورتبندی و تشخیص های متفاوت مبدأ راه حلهای گوناگون است.
2- برنامه درسی چون ریشه در نظریه های اجتماعی دارد استعانت جستن از کلیه نظریه ها ضرورت دارد.
3- دستورالعمل خاصی جهت چگونگی استفاده از نظریه های مختلف وجود ندارد.
در وافع عدم قطعیت، غیرسیستماتیک بودن، دشوار بوردن و بالاخره پاسخگویی به موقعیت های خاص از خصوصیات بارزeclectic بودن عمل فکورانه می باشد.
4- در فرایند تصمیم گیری و عمل فکورانه باید علاوه بر راه حلهای منبعث از دانش موجود به سایر راه حلها و گزینه های غیرمتعارف و مبتنی بر تخیل نیز توجه نمود.
5- عمل فکورانه که مشتمل بر مراحل اساسی احساس مشکل، ارائه صورتبندی های گوناگون و انتخاب بهترین گزینه است فرایندی خطی نیست
بلکه مارپیچی می باشد یعنی تصمیمات اتخاذ شده در هر مرحله نهایی نبوده و قابل بازگشت و تجدیدنظر می باشد.
واکر پا را از شوآب فراتر گذاشت و از این مفهوم (عمل فکورانه) در کانون برنامه ریزی درسی استفاده کرد
و می گوید تصمیم گیری ها در برنامه درسی معمولا نیازمند عمل فکورانه است
عمل فکورانه یک روش طبیعی است که دیگران را در فرایند کار درگیر می کند
تصمیم سازی عاقلانه را به دنبال دارد و فهم برنامه درسی را آسان می نماید(واکر،2003).
واکر مولفه های گام دوم را به شرح زیر ذکر می کند:
1- مشخص کردن واقعیت هایی که برای تکمیل و پایان کار نیازمندند
2- ایجاد رویه های جایگزین مورد نظر
3- توجه به تبعات
4- وزن دهی به هزینه ها
5- انتخاب قابل دفاع(مارش،1997،ص130)
مرحله شور و بررسی یا عمل فکورانه مرحله دشواری است
و همانطور که قبلا ذکر شد فرایند خطی نیست بلکه فرایند مارپیچی است
و تصمیم اتخاذ شده در آن قطعی تلقی نبود و همواره اصلاح و تجدید نظر در آن امکان پذیر می باشد
اما این فرایند پیچیده و دشوار نیازمند رهبر متخصص و توانمند می باشد
که بتواند این فرایند را به شایستگی هدایت نماید
که شوآب داشتن هنرهای عملی و هنرهای مربوط به کاربرد خادمانه و تکثرگرایانه را برای این فرد ضروری می داند
و این رهبری را شایسته متخصص برنامه درسی دارای این قابلیتها ذکر می کند
اما واکر در این زمینه حرفی به میان نمی آورد
که بالاخره این فرایند دشوار چگونه می خواهد انجام بگیرد و هدایت آن برعهده چه کسی است؟
اما از سوی دیگر باید گفت که فرایند پیچیده شور و بررسی بالقوه می تواند تصمیمات باارزشی تولید نماید
و دشواری این فرایند با دشواری تعلیم و تربیت هماهنگی دارد
و اگرانعطاف پذیری و eclectic بودن خوب هدایت شود در پاسخگویی به موقعیت های مختلف و خاص می تواند
موفق عمل نماید و تیم برنامه ریزی باید به استقبال چنین پیچیدگی قدم بردارند
و این ویژگی از نکات برجسته این الگو به شمار می رود.
گام پایانی در مدل واکر طرح است
که از عمل فکورانه منتج می شود در واقع آنچه در مرحله عمل فکورانه رخ می دهد
خودبه خود تصمیم هایی برای عمل به دنبال دارد
مارش(1997) می گوید: زحمت و تلاش تیم برنامه ریزی در مرحله عمل فکورانه راه آنها را آشکار کرده
و به شکل گیری مبانی تلویحی برنامه درسی می انجامد.
وقتی گروه طراحی به نوعی از آگاهی در مورد باورها،شرایط پیچیدگی محیط اجرا به راه حلهای بالقوه رسیدند
خودبخود وارد مرحله طرح شده اند هرچند ممکن است بحث هایی در مرود برنامه وجود داشته باشد
در واقع نتیجه طرح ایجاد و خلق برنامه درسی طراحی شده ای است
که ممکن است شامل موضوعات خاص،مواد آموزشی، فعالیت های یادگیری و یا توصیه هایی برای اجرا باشد(یادگارزاده و مهرمحمدی،1389).
چون طرح مبتنی بر فرایند عمل فکورانه است
در صورت اجرای موفق این فرایند، طرح ایجاد شده می تواند از واقع بینی و انعطاف پذیری که از اصول مهم برنامه ریزی به شمار می روند(فیوضات،1381)
خوبی برخوردار باشند و به دلیل واجد این ویژگی ها ظرفیتهای مهمی را برای اجرا داشته باشد.
نقد و بررسی
مارش(1997) بیان می کند هرچند پژوهش ها در خصوص مدل توصیفی واکر در حد معرفی باقی مانده
و هنوز پژوهش جدی در خصوص میزان اجرایی بودن آن انجام نشده اما نقاط قوت و ضعف زیر برای آن قابل تصور است:
1- ارائه تصویر روشن و دقیق از آن چه در فرایند برنامه ریزی درسی رخ می دهد
2- تاکید بر نیاز تیم برنامه ریزی درسی به صرف وقت زیاد برای گفتگو به منظور گذر کردن از مرحله آغازین،پشت سر گذاردن تفاوت ها در خط مشی و تعهد نسبت به عمل فکورانه
3- توجه زیاد به برجسته نمودن بحث و جدل واگرا که می تواند در تیم برنامه ریزی درسی رخ دهد
معایب
1- عدم توجه به تفاوت برنامه ریزی درسی در سطح کلان و خرد
2- محدودیت زمانی و مشارکت افراد در فرایند عمل فکورانه
3- تحقق نیافتن این فرض که برنامه ریزان افرادی مشتاق و علاقه مند به حوزه برنامه درسی هستند.
4- عدم کارآیی برای فعالیتهای برنامه ریزی درسی که منظم و از قبل تعریف شده و مسئله محور نیستند
|
