پرسشنامه هوش معنوی سهرابی و ناصری(۱۳۸۸)

مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را در بین انسانها موجب می شود از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. اما آغاز مطالعه هوش، غالبا بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه، حل مسأله و تفکر تأ کید شده، در حالی که امروزه نه تنها جنب ههای غیر شناختی هوش یعنی توانایی عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی مورد توجه قرار م یگیرد؛ بلکه در پیش بینی توانایی فردبرای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است)ونگ و لاو ، ۲۰۰۳).

پس از گسترش مفهوم هوش به سایر مقوله ها، ظرفیت ها، توانایی های انسان و به خصوص مطرح شدن هوش هیجانی در روانشناسی، سازه جدیدی به عنوان هوش معنوی مطرح شد. ایمونز هوش معنوی را مجموعه ا ی از توانایی ها برای بهر ه گیری از منابع دینی و معنوی می داند.هوش معنوی سازه های هوش و معنویت را در یک سازه ترکیب نموده است. درحالی ک‌ه معنویت جستجویی برای یافتن عناصر مقدس،معنایابی،هوشیاری بالا و تعالی است، هوش معنوی شامل توانایی برای استفاده از چنین موضوعات است که می تواند کارکرد و سازگاری فرد را پیش بینی کرده و منجر به تولیدات و نتایج ارزشمندی گردد(ناظمی و همکاران، ۱۳۹۲).

پرسشنامه ۹۷ سوالی هوش معنوی سهرابی و ناصری در سال ۱۳۸۸ ساخته شد و از ۴ عامل خودآگاهی متعالی، تجارب معنوی، شکیبایی و بخشش تشکیل شده است.

به همراه ۲مقاله مرتبط رایگان

40,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

این پرسشنامه دارای روایی و پایایی و روش نمره گذاری و کلید تصحیح جواب ها و در قالب نرم افزار ورد نوشته شده و قابل ویرایش است.

برای مشاهده لیست همه ی  پرسشنامه های استاندارد لطفا همین جا روی پرسشنامه استاندارد  کلیک فرمایید.

برای دسترسی به مطالب جالب در مورد موفقیت در زندگی و کسب و کار روش تحقیق، SPSS، انواع پرسشنامه و همچنین آگاهی از به روز شدن سایت در کانال تلگرامی ما عضو شوید.

کانال تلگرام 

پرسشنامه توانمندسازی روانشناختی اسپریتزر و میشرا

توانمندسازی الگویی از عدم تمرکز می باشد که نیازمند تفویض اختیار در تصمیم گیری های اصولی به کارکنان رده پایین است (۲۰۰۳٫( Rue & Byars, توانمندسازی علاوه بر اختیار افراد باید تعلیمات لازم و اطلاعات کافی نیز داشته باشند تا بتوانند پاسخگوی تصمیم های اتخاذ شده خود باشند ((Tubbs & moss,2000. هم چنین توانمندسازی، به معنای ترزیق نیرو در کارکنان است. سازمان باید احساس نیروی شخصی کارمند را تقویت کند ( ۲۰۰۵,  Geisler).  اکثر مدیران توانمندسازی را رویکردی مکانیکی می دانند که هدف آن قدرتمند کردن کارکنان است و تفویض اختیار به زیر دستان از راهبرد های آن می باشد در حالی که محققان و صاحب نظران فراتر از اقدامات و راهبردهای مدیریتی، توانمندسازی (روانشناختی) را رویکردی ارگانیکی می دانند که هدف آن افزایش انگیزش درونی کارکنان است و از راهبرد های آن افزایش احساس شایستگی، خود سامانی، مؤثر بودن در شغل، معنی داری شغل و احساس اعتماد به دیگران می باشد (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵).

این پرسشنامه دارای ۱۵ سوال بوده و هدف آن سنجش توانمندسازی روانشناختی کارکنان در سازمان و ابعاد آن (شایستگی، ﺧﻮدﻣﺨﺘﺎری، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاری، ﻣﻌﻨﻲدار ﺑﻮدن و اﻋﺘﻤﺎد) می باشد.

به همراه ۴مقاله مرتبط رایگان

40,000 ریال – خرید نهایی کردن خرید مورد به سبد خرید اضافه شد

این پرسشنامه دارای روایی و پایایی و روش نمره گذاری و کلید تصحیح جواب ها و در قالب نرم افزار ورد نوشته شده و قابل ویرایش است.

برای مشاهده لیست همه ی  پرسشنامه های استاندارد لطفا همین جا روی پرسشنامه استاندارد  کلیک فرمایید.

برای دسترسی به مطالب جالب در مورد موفقیت در زندگی و کسب و کار روش تحقیق، SPSS، انواع پرسشنامه و همچنین آگاهی از به روز شدن سایت در کانال تلگرامی ما عضو شوید.

کانال تلگرام 

دانلود رایگان ۲۴ مقیاس سنجش کانون (منبع) کنترل به زبان انگلیسی

دانلود

برای دریافت پایان نامه های دانشگاه های گوناگون میتوانید به لینک های زیر مراجعه نموده و براحتی متن کامل پایان نامه های کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه های مختلف جهان را دریافت کنید:

کتابخانه های دانشگاه های استرالیایی CAUL:

http://adt.caul.edu.au

آرشیو دانشگاهی آنلاین DiVA… این پایگاه شامل متن کامل پایان نامه های نوشته شده در بخش تحصیلات تکمیلی ۴۰ دانشگاه و کالج است:

http://www.diva-portal.org/smash/search.jsf

 پایگاه علمی Open thesis… پایگاهی شامل متن کامل پایان نامه های گوناگون دانشگاه های مختلف و معتبر جهان:

http://www.openthesis.org/

پایگاه علمی essays… پایگاهی شامل متن کامل پایان نامه های دانشگاه های مختلف سوئد به زبان انگلیسی:

http://www.essays.se/

پایگاه علمی ETD… پایگاهی شامل متن کامل پایان نامه های دانشگاه های ایالت OHIO ایالات متحده:

https://etd.ohiolink.edu/

 پایگاه علمی DART… پایگاهی شامل متن کامل پایان نامه های ۵۵۱ دانشگاه از ۳۸ کشور اروپایی:

http://www.dart-europe.eu/basic-search.php

پایگاه علمی PQDT… پایگاهی علمی وابسته به پایگاه علمی ProQuest شامل متن کامل پایان نامه های دانشگاه های مختلف و معتبر جهان:

http://pqdtopen.proquest.com/search.html

کانال تلگرام 

سطوح برنامه درسی از دیدگاه پوزنر

پوزنر در کتاب« تجزیه و تحلیل برنامه درسی[۱]» پنج نوع برنامه درسی را معرفی می کند، که عبارتند از: برنامه درسی رسمی ، برنامه درسی اجرایی[۲] ، برنامه درسی پنهان ، برنامه درسی پوچ ، برنامه درسی فوق برنامه[۳]

در برنامه درسی رسمی، مکتوب یا مستند، فهرست رئوس مطالب، راهنمای برنامه درسی و فهرست هدف ها به دقت تعریف شده است. هدف فراهم ساختن مبنایی برای معلمان جهت برنامه ریزی طرح درس، ارزشیابی از کار یادگیرندگان و کمک به مدیران برای نظارت بر کار معلمان است. برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی است که عملاً توسط معلم تدریس می شود و همچنین چگونگی انتقال آن به دانش آموزان را در برمی گیرد. این برنامه درسی، شامل دو جنبه است: محتوایی که توسط معلم تدریس می شود و نتایج یادگیری که یادگیرندگان در قبال آن مسئول هستند. جنبه اول نشان دهنده مدت زمانی است که معلم به موضوعات مختلف اختصاص می دهد و برنامه درسی تدریس شده است و جنبه دوم به واسطه امتحاناتی که از یادگیرندگان به عمل می آید، مشخص می شود(برنامه درسی آزمون شده). صرف نظر از میزان انطباق و سازگاری، این دو برنامه ابعاد مختلف برنامه درسی اجرایی هستند. برنامه درسی اجرایی ممکن است به شدت با برنامه درسی رسمی متفاوت باشد زیرا معلمان برنامه درسی رسمی را با توجه به دانش، باورها و نگرش های خود تعبیر و تفسیر می کنند. برنامه درسی پنهان، شامل آموزه هایی است در باره نقش های جنسی، رفتار مناسب، تمایز بین کارها، نقش تصمیم گیرندگان، مشروعیت دانش و غیره. این برنامه درسی عمدتاً مورد تأیید نیروهای رسمی مدرسه نیست اما می تواند تأثیر عمیق تر نسبت به برنامه درسی رسمی بر یادگیرندگان داشته باشد و بیشتر به محدوده هنجارها و ارزش ها مربوط می شود (فتحی، ۱۳۸۶ ، ص ۱۸ ). برنامه درسی پوچ، خنثی یا عقیم، شامل آن دسته موضوعاتی است که تدریس نشده است و نیز هر نوع ملاحظه ای در مورد این که چرا این موضوعات مورد غفلت قرار گرفته است را در برمی گیرد (آیزنر، ۱۹۹۴ ). تفاوت های بین فرهنگی در برنامه درسی پوچ می تواند به معلمان در فهم و آگاهی از این مسئله عمده یاری دهد که چه مفروضاتی زیربنای برنامه درسی مدارس است. برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های یادگیرندگان، در نقطه مقابل برنامه درسی رسمی قرار می گیرد. اگرچه این برنامه درسی از لحاظ اداری اهمیت کمتری نسبت به برنامه درسی رسمی دارد اما در بسیاری جهات مهم تر و مؤثرتر از آن است (فتحی، ۱۳۸۶ ، ص ۱۹ ).

منابع:

فتحی واجارگاه، کوروش. ( ۱۳۸۶ ). برنامه درسی به سوی هویت های جدید : شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی. جلد اول، تهران: نشر آییژ.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

[۱] – Analyzing the curriculum

[۲] – operational curriculum

[۳] – extra curriculum

هافرتی ( ۱۹۹۸ ) ابعاد دیگری غیر از برنامه درسی رسمی را مطرح می کند.  وی از  سه نوع برنامه رسمی نام می برد. اول برنامه درسی اظهارشده[۱] قصد شده [۲] ، و به صورت رسمی ارائه شده [۳] ؛ دوم برنامه درسی نانوشته[۴] ، و شکل بین فردی یاددهی و یادگیری که در میان و بین معلمان  و فراگیران رخ می دهد و برنامه درسی غیر رسمی[۵] است؛ و سوم تأثیراتی که در سطح ساختار و فرهنگ موسسه عمل می کند و برنامه درسی پنهان است. وی برنامه درسی غیررسمی و پنهان را در کنار هم و در مقابل برنامه درسی رسمی قرار می دهد و معتقد است که برنامه درسی غیررسمی و پنهان، نگاهی است به اینکه، بین آن چه به فراگیران یادداده می شود و آنچه آنان فرا می گیرند، تمایز اساسی وجود دارد (هافرتی، ۱۹۹۸ ، ص ۴۰۴) .

منابع:

Hafferty F.W. (1998). Beyond curriculum reform: confronting medicine’s hidden curriculum. Academic Medicine, 73, 403-407.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

[۱] – stated

[۲] – intended

[۳] – formally offered

[۴] – unscript

[۵] – informal

سطوح برنامه درسی از دیدگاه شوبرت[۱]

به اعتقاد شوبرت ( ۲۰۰۸)  عمده تحقیقات برنامه درسی بر روی برنامه درسی قصد شده انجام شده است اما این تحقیقات منجر به آشکارساختن تأثیرات پنهان و قدرتمند سایر سطوح برنامه درسی گشته است. وی ۸ سطح برای برنامه درسی در نظر می گیرد که عبارتند از: برنامه درسی قصد شده[۲] ، آموزش داده شده[۳] ، تجربه شده[۴]، . دربرگرفته شده یا تجسمی[۵] ، پنهان، آزمون شده[۶]، پوچ یا عقیم و خارج از مدرسه[۷].  برنامه درسی قصد شده که دارای اهداف واضح و مشخص است به منظور شکل دادن به ظرفیتهاست و تمرکز اولیه تحقیقات برنامه درسی بوده است. انتقادی که شوبرت ( ۲۰۰۸ ) به برنامه درسی قصد شده دارد این است که، این برنامه درسی آنچه را که دستا ندرکاران آموزشی، و نمایندگان قدرت حاکم بر جامعه تصمیم می گیرند که بایستی

شکل دهنده ذهن توده ها باشد، انتقال و ارتقا می دهد. همانطور که امروزه کماکان برنامه ریزی درسی به طور سنتی توسط دولت یا سازمان های وابسته به آن انجام می گردد (شوبرت، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۸).

برنامه درسی آموزش داده اغلب از برنامه درسی قصد شده متفاوت است. زمانی که گودلد، کلاین و همکارانشان در سال ۱۹۷۰ به پشت کلاس های درس نگریستند، دریافتند که روش هایی که معلمان سر کلاس درس می دادند نسبت به بسته های تهیه شده و قصد شده از قبل ناهماهنگ بود. تحقیقات نشان داد که چنین ناهماهنگی هایی می تواند به دلیل عدم فهم کامل معلمان از برنامه قصد شده یا ناهماهنگی خلاقانه آنان باشد. برنامه درسی آموزش داده شده زمانی آشکار می شودکه معلمان حرف های خود را با دیگران در میان بگذارند (کانلی[۸]، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۷ ).  برنامه درسی تجربه شده، همانطور که دیوئی، بر تجربه تأکید دارد، بر آنچه که یادگیرندگان در سر کلاس درس تجربه می کنند تعریف می شود. کازول[۹] و کمپل[۱۰] در سال ۱۹۳۵ برنامه درسی را به عنوان همه ی آنچه که یادگیرندگان تحت راهنمایی معلمان تجربه میکنند تعریف میکنند. برنامه درسی تجربه شده، توجه را به تفکرات، معانی و احساسات یادگیرندگان همان طور که آنان با برنامه درسی مواجه می شوند، جلب می کند. مواردی از یادگیری را که به عنوان برنامه درسی دربرگرفته شده یا تجسمی، پدیدار می شوند، زیبایی شناختی گردآوری شده از انواع مختلف دانش ها در فهم

متون روزمره است به عبارت دیگر توجه به زیبایی شناختی در اینجا مطرح میگردد (شوبرت، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۹). برنامه درسی پنهان، چیزیا ست که از ابعاد مختلف زندگی از قبیل نژاد، طبقه اجتماعی، جنسیت، فرهنگ، قومیت، زبان، توانایی، مذهب یا عقیده، مکان، و تکنولوژی، آموخته می شود. برنامه درسی آزمون شده، چیزی است که مورد آزمون قرار می گیرد. در واقع آزمون افراد را از نظر سطح موفقیت طبقه بندی می کند. برخی محققان این ماشین طبقه بندی کننده جامعه را مورد انتقاد قرار می دهند. آزمون، دانش رسمی، بایدهای استانداردشده، و تعارضات را اندازه می گیرد. در نظر گرفتن برنامه درسی در آزمون ها و استانداردهای ایالتی، باعث می شود موضوعاتی که در آزمون ها نیامدهاند به نظر غیر ضروری برسند که باعث می شود نیاز به تحقیق پیرامون ضروری بودن یا ضروری نبودن آن احساس شود، این موضوعات ممکن است همانی باشد که آیزنر ( ۱۹۹۴ ) از آن به عنوان برنامه درسی عقیم یاد می کند. واژه برنامه درسی عقیم اشاره به موضوعاتی دارد که دست کم گرفته شده یا به دلیل در اولویت نبودن و کمبود بودجه حذف شده اند. موضوعاتی مانند هنر، فلسفه، روان شناسی، تعهد، همدلی، وقف کردن خود، روحانیت، مهربانی، و یادگیری مادامالعمر مفاهیم با ارزشی هستند که توسط آزمون های پیشرفت تحصیلی اندازه گیری نمی شوند. برنامه های درسی پنهان، عقیم و آزمون شده، همه نیاز به زمینه برای اجرا و تحقیق دارند که معمولاً در خود مدرسه یا موسسه آموزشی رخ میدهد. این زمینه ها شامل زمینه های فرهنگی، تاریخی، جغرافیایی، اجتماعی و غیره است. برنامه درسی خارج از مدرسه، بیرون از مدرسه رخ می دهد و موجبات یادگیری مواردی غیر از آنچه در مدرسه رخ داده است را فراهم می کند. این برنامه درسی معمولاً در فرایندهای زندگی رخ می دهد و شامل مواردی است از قبیل برقراری ارتباط، عشق ورزیدن، تصمیم گیری، والد بودن، خلق کردن و ارزش گذاری کردن. رویکرد دیگری که به این حیطه وسیع تر برنامه درسی توجه دارد، بر برنامه درسی منازل، خانواده ها، گروه های همگنان، رسانه های جمعی و سازمان های غیر از مدرسه تمرکز می کند (شوبرت،

۲۰۰۸ ، ص ۴۱۰).

منابع:

مهرمحمدی، محمود.(۱۳۸۷).  غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی ناگفته (مغفول). سخنرانی ارائه شده در دوّمین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.

سیلور، جی گالن؛ الکساندر، ویلیام ام. و لوئیس، آرتور.جی. ( ۱۳۸۰ ). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوین ژاد. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت).

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

 [۱] – Schubert

[۲] – intended

[۳] – taught

[۴] – experienced

[۵] – embodied

[۶] – tested

[۷] – outside

[۸] – Connelly

[۹] – Caswell

[۱۰] – Campbell

گودلد پس از مشاهده صدها کلاس درس، چهار نوع برنامه درسی را تشخیص داد: برنامه درسی رسمی، برنامه درسی دریافتی[۱] ، برنامه درسی مشاهده شده[۲] و برنامه درسی تجربی[۳] . برنامه درسی رسمی همان برنامه ای است که تصمیم گیرندگان آن، افراد، نهادها و سازمان های تصمیم گیرنده ای هستند که فعالیت های آن ها به نوعی به طور مستقیم به حوزه تعلیم و تربیت ارتباط دارد. از جمله تصمیم گیرندگان این سطح عبارتند از: انجمن معلمان، هیأتهای امنا یا شوراهای آموزش و پرورش، ناشران کتابهای درسی. برنامه درسی دریافتی، شامل آنچه معلمان می گویند و یا سعی در انجام آن دارند می شود. برنامه درسی مشاهده شده، آن چیزی است که مشاهده کنندگان، هنگامی که برنامه در کلاس ارائه میشود، می بینند. و برنامه درسی تجربی، معرف برداشت ها و ادراک های دانش آموزان و همچنین پیشرفت های حاصل توسط آنان است به عبارت دیگر برنامه درسی است که فراگیران درک کرده و به آن عکس العمل نشان می دهند (سیلورو همکاران، ۱۳۸۰ ، ص ۳۶ ). اهمیت این سطح در آن است که نشان می دهد در تحلیل نهایی، دانش آموزان تصمیم گیرندگان اصلی عرصه یاددهی-یادگیری یا برنامه درسی بوده، به آن تعین می بخشند (مهرمحمدی، ۱۳۸۷ ). از دید سیلور و همکاران ( ۱۳۸۰ )، بین برنامه درسی طرحریزی شده و برنام هدرسی تجربه شده به وسیله دانش آموزان مغایرت قابل ملاحظه ای مشاهده می شود که آنان شواهد چنین دوگانگی را در وجود یک برنامه درسی پنهان معرفی می نمایند (سیلور و همکاران، ۱۳۸۰ ، ص ۶۴). پیام اصلی مبحث سطوح تصمیم گیری در برنامه درسی و مفاهیم پیشنهاد شده توسط آن این است که یک برنامه درسی واحد بسته به این که از کدام منظر و موضع به آن نگریسته شود، می تواند به صورت پدیده ها یا برنامه های مختلفی تبلور یابد که هریک در جای خود از مشروعیت برخوردار بوده و لذا باید آن ها را شناخت (مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

منابع:

مهرمحمدی، محمود.(۱۳۸۷).  غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی ناگفته (مغفول). سخنرانی ارائه شده در دوّمین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.

سیلور، جی گالن؛ الکساندر، ویلیام ام. و لوئیس، آرتور.جی. ( ۱۳۸۰ ). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوین ژاد. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت).

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

[۱] – perceived curriculum

[۲] – observed curriculum

[۳] – experimental curriculum

 آیزنر معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس سه برنامه درسی می نمایند. این سه برنامه عبارتند از برنامه درسی صریح  (رسمی)، برنامه درسی پنهان (ضمنی) و برنامه درسی پوچ. برنامه درسی صریح حاوی هدف ها، محتوا و روش های آشکار و منتشر شده مورد حمایت نظام آموزشی یا همان برنامه درسی رسمی است. آیزنر توضیح می دهد که آموزش مدرسه ای اهداف مشخص و عمومی را دنبال می کند از قبیل یاد دادن، خواندن، نوشتن، حساب کردن، مطالبی در مورد تاریخ کشور و اهداف دیگر که از طریق برنامه درسی رسمی دنبال می شوند. این هدف ها نه تنها درکتاب های راهنمای برنامه درسی مدارس و مواد مربوط به این برنامه که توسط معلمان باید آماده شوند، آورده می شوند، عموم مردم نیز می دانند که این دوره ها چه اهدافی را دنبال می کنند و دانش آموزان فرصت دستیابی به این هدف ها را حداقل در برخی پایه ها دارند. پس به طور خلاصه برنامه درسی آشکار مجموعه ای از فرصت های آموزشی است که مدارس ارائه می دهند و این مجموعه آنچه را برای مطالعه آماده شده است اعلام می کند. مفهوم دیگری که با فراوانی قابل ملاحظه ای در منابع تخصصی برنامه درسی به چشم می خورد، مفهوم برنامه درسی پنهان است که مجموعه یادگیری های دانش آموز به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ یا مجموعه روابط و مناسبات حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد. بسیاری از یادگیری ها یا آموخته های دانش آموزان که در برنامه درسی صریح، پیش بینی نشده است حاصل تعامل دانش آموزان با همین فرهنگ است. برنامه درسی پنهان از یادگیری هایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش آموزان تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتاً در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها یا شناخت، مربوط دانسته شده است. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده تدریس، از مصادیقی است که در منابع تخصصی برنامه درسی به عنوان مؤلفه های برنامه درسی پنهان معرفی شده است (مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

آیزنر معتقد است مواد درسی مانند ساختار کلاس ارزش هایی را القا می کنند که معلمان و دانش آموزان به آن ها توجه ندارند. در انواع تصاویر و مثال هایی که در کتاب درسی گنجانده می شود، در زبانی که به کار گرفته می شود، در تأکید هایی که بر شخصیت های داستانی قرار می گیرد، این ارزش ها بیان می شوند. این پیام ها اغلب زیاد، ظریف و موشکافانه هستند و شناسایی آنها مستلزم این است که متن مواد درسی به طور دقیق و انتقادی تحلیل شود تا انواع ارزش های اجتماعی که درون این مواد آشکارا بیان نشده اند کشف شوند. از دید آیزنر مدرسه به وسیله مجموعه ای از انتظارات، دانش آموزان را جامعه پذیر می کند. این انتظارات می تواند قدرتمندتر و ماندگارتر از آن انتظاراتی باشد که از روی عمد و با هدف قبلی تدریس شده یا برنامه درسی آشکار برای همه دانش آموزان مدرسه ارائه می دهد (آیزنر،۱۹۹۴ ). برنامه درسی پوچ توجه به آن چیزی دارد که از دستور کار نظام آموزشی و حوزه برنامه درسی صریح حذف شده است. آیزنر در کتاب تصورات تربیتی اظهار می دارد که ما نه تنها به برنامه درسی پنهان و آشکار مدارس توجه می کنیم بلکه باید به آنچه مدارس تدریس نمی کنند نیز توجه داشته باشیم. ایده آیزنر این است که آنچه مدارس تدریس نمی کنند ممکن است به اندازه آنچه تدریس می کنند مهم باشد و او این ارزش را به این دلیل مطرح می کند که عدم اطلاع ناشی از این غفلت، مساوی با خلا یا فقدان این آگاهی ها نیست، بلکه تأثیرات مهمی می تواند بر حق انتخاب فرد بگذارد. پس از دید آیزنر برنامه درسی پوچ چیزی است که مورد غفلت واقع شده و می تواند در سطو ح مختلف اتفاق بیفتد. (در سطح تدوین اهداف، در سطح سازماندهی محتوا و اجرا و…….). آیزنر ذکر می کند که برای شناسایی برنامه درسی پوچ دو بعد اساسی باید مورد توجه قرار گیرد، یکی فرایندهای عقلانی است که مدارس بر آن ها تأکید می کنند یا آنها را نادیده می گیرند. دیگری محتوا یا ابعادی از محتوای موضوعات درسی است که در برنامه های درسی مدارس ارائه می شوند یا حذف می گردند. وی در توضیح برنامه درسی پوچ مثال هایی را عنوان می کند که در برنامه درسی مدارس به آنها توجه نمی شود و می تواند نقشی مهم در زندگی فرد داشته باشد از قبیل حقوق، مردم شناسی، هنر، اقتصاد و سایر موارد مشابه. به گفته آیزنر نتایج برنامه های درسی مدارس هم از ارزش های صریح و عملی و هم ا ز ارزش های پنهان و ضمنی ناشی می شوند (آیزنر، ۱۹۹۴).

منابع:

مهرمحمدی، محمود.(۱۳۸۷).  غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی ناگفته (مغفول). سخنرانی ارائه شده در دوّمین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.

Eisner, E. W.(1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan publishing co, INC.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

 فرانسیس کلاین  در کتاب خود با عنوان «یک چارچوب مفهومی برای تصمیم گیری برنامه درسی » الگوی مطالعه ی آموزش مدرسه ای را به عنوان یک راهنمای تحقیقاتی مطرح می کند و در این الگو، سه بعد اساسی شامل سطوح برنامه درسی، عناصر و متغیرهای برنامه درسی، و عوامل کیفی را مطرح می کند(فتحی ، ۱۳۸۶ ، ص ۱۵ ) کلاین ۷ سطح از برنامه درسی را نام می برد که عبارتند از:

برنامه ی درسی آرمانی یا آکادمیک

برنامه ی درسی اجتماعی

برنامه ی درسی رسمی

برنامه ی درسی نهادی

برنامه ی درسی آموزشی

برنامه ی درسی اجرایی

و برنامه ی درسی تجربه شده .

• منظور از برنامه ی درسیآکادمیک یا آرمانی، برنامه درسی است که صاحبنظران علمی آن را مد نظرقرار می دهند و در تصمیم گیری مرتبط با آن ها، ایفاء نقش می نمایند.

 برنامه ی درسی اجتماعی، بیانگر برنامه ای است که جامعه شامل مردم، نمایندگان مردم، مؤسسات و نهادهای اجتماعی و غیره در آن ایفای نقش می کنند.

 برنامه ی درسی رسمی، محدود به نهادها و سازمان های رسمی بوده ومستقیماً درگیر آموزش می باشد.  نهادهای رسمی مانند، انجمن های معلمان و مدیران می باشد.

 برنامه درسی نهادی، برنامه ی درسی است که در سطحمدرسه پذیرفته شده و به اجرا در می آید و عوامل  مؤثر بر آن نیروهای موجود در سطح مدرسه میباشند.

 برنامه ی درسی آموزشی، چیزی است که معلم بدان امید دارد، ارزش قائل است و می خواهد که به فراگیران خود بیاموزد. این برنامه ی درسی اجرایی تر و مشخص تر است و تصمیم گیری در این سطح اصولاً به عهده یمعلم است.

 برنامه ی درسی اجرایی، حاصل مشاهدات و ثبت و ضبط کلیه ی فرایندهای تعاملی در حین اجرای برنامه درسی در کلاس درس است. آنچه در کلاس درس در عمل اجرا میشود،ارتباط متقابل معلم و فراگیر نشان  دهنده ی برنامه درسی اجرایی است که با توجه به مسائلی که حین آموزش وبه طور ناگهانی می تواند رخ دهد، ممکن است با برنامه درسی آموزشی انطباق کامل نداشته باشد.

 برنامه درسی تجربی، به تجربیات یادگیرندگان از طرح های از پیش تعیین شده و تعامل های حاصل از کلاس درس اشاره می کند. هر دانش آموز بر مبنای علائق، ارزش ها، توانمندی ها و تجارب قبلی خود نسبت به مطالب  ارائه شده عکس العمل نشان می دهد و دست به انتخاب می زند و برنامه درسی منحصر به فرد خود را خواهد داشت .(فتحی، ۱۳۸۶، ص۱۷).

منبع:

فتحی واجارگاه، کوروش. ( ۱۳۸۶ ). برنامه درسی به سوی هویت های جدید : شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی. جلد اول، تهران: نشر آییژ.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام