دانلود رایگان: راهنمای تدریس مطالعات اجتماعی پایه نهم

روش های نوین تدریس:

« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص ۱۷ ، ۱۳۸۳)
 
روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادی :
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
روش چند حســـی ( مختلط ) :
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.  
روش حل مسئلــــه :

این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام  آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه ای  :
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
شیــــــوه سخنــــــرانی  :
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.
شیوه بازگویـــی :
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فرگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرد را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.
شیـــــوه پــــرسش و پاســـــخ :
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده نشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.

شیوه تمــــرینی :
معلم معمولاً بوسیله تمرین, فراگیر را به تکرار مطلب یا کاربرد آن تشویق می کند تا فراگیر در موضوع مورد نظر تبحر لازم را کسب کند. مثلاً معلم انگلیسی از فراگیر می خواهد که با تکرار شفاهی اصطلاحات, تلفظ صحیح آنها را فراگیرد, یا بعد از یافتن طرز ساختن جملات شرطی, پنج جمله شرطی بسازد. ممکن است معلم ریاضی , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع, از دانش آموزان بخواهد که ده مسئله در رابطه با این موضوع حل کنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شیوه تمرینی, دانش آموزان را به تکرار یا کاربرد مفاهیم مورد نظر تشویق می کند.
شیــــوه گـــــردش علمـــــی:
گردش علمی به دانش آموزان امکان می دهد که از طریق مشاهده طبیعت, وقایع, فعالیت ها, اشیاء و مردم تجزیه علمی بدست آورد. در گردش علمی دانش آموزان با مشاهده واقعیتها می توانند مفاهیمی را که در در کلاس مورد بحث قرار می گیرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با استفاده از این شیوه کنجکاوی فراگیران را درباره موضوعی خاص بر انگیزد. در بعضی موارد, می توان از گردش علمی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای انجام گرفتن آزمایش, یا یک پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن کانیهای دارای ارزش اقتصادی ) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانیهای مختلف را جمع آوری کنند و آنها را در کلاس, بعد از آزمایشهای لازم, بشناسند.
استفاده از منابـــــع دیداری و شنیــــداری :
استفاده از منابع دیداری و شنیداری در تدریس را در حقیقت نمی توان شیوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدریسی میث تواند از وسایل دیداری و شنیداری کمک بگیرد. گاهی می توان در تدریس از وسایلی نظیر رادیو , تلویزیون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده کرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانی ممکن است از عکس استفاده کند, یا برای نمایش دادن یک رابطه علمی از نمودار کمک بگیرد. در مواردی که معلم می خواهد یک موضوع اجتماعی را تدریس کند, ممکن است بحث رادیویی مناسبی را که روی نوار ضبط شده است برای فراگیران پخش کند.به طورکلی کاربرد صحیح منابع دیداری و شنیداری برای بر انگیختن کنجکاوی دانش آموزان و تشویق آنها به فراگیران بسیار موثر است.
الگــــوی کاوشگــــری به شیوه حقـــــوقی :
این الگو برای کمک به دانش آموزان در بررسی مسایل اجتماعی از قبل عدالت , برابری, فقر, قدرت, تقویت رشد عمومی و اجتماعی آنها برای توجیه و حل اینگونه مسایل به شیوه مذاکره است. در این الگو معلم آغازگر, کنترل کننده جو برای ایجاد یک فضای مثبت کاری و  عقلی, باز و پویا است و به فراگیران تفهیم می کند که یکدیگر را مستقیم ارزیابی ننمایند, و به عقاید و نظرات همدیگر احترام بگذارند. این الگو بیشتر برای دوره های دبیرستان و دانشگاه کاربرد دارد و در نهایت باعث تقویت روحیه همدلی, قضاوت منطقی در خصوص مسائل اجتماعی تحلیل مناسب مسائل روز و تقویت کار دسته جمعی در دانش آموزان می شود. مثال: فرض کنید بعضی از دانش آموزان با سهمیه ای شدن کنکور سراسری مخالف هستند , معلم از طریق شرکت سهامی فکر با دانش آموزان به بررسی این مهم می پردازد و در نهایت به کمک خود دانش آموزان آنها را قانع می نماید.
روش کارگاهـــــــی  :
روش تدریس کارگاهــــی یکی از روشهای موثر یاددهی و یادگیری است که در بیشتر موارد با روش سخنرانی,سمینار, کنفرانس و سمپوزیوم یکسان بکار برده می شود. برای درک بهتر روش کارگاهی ابتدا به مفاهیم ذکر شده می پردازیم و سپس روش کارگاهی را شرح می دهیم.
سمینـــــار:

عده ای صاحب نظر هستند, که دور هم جمع شده و تبادل نظر می کنند. (البته تعداد افراددر سمینار محدود باشد, حداکثر ۱۰۰نفر که به گروههای کوچک ۱۰الی ۱۵نفری تقسیم می شود و تبادل نظر می کنند و در نهایت کل گروهها به تبادل نظر می پردازند )
کنفــــــــرانس:
محققی به نظریه ای رسیده است, آن را برای دیگران مطرح می کند.
سمپـــــــوزیــــــوم :
مانند سمینار است و تنها تفاوت آن با سمینار در این است که افرادی که در سمپوزیوم شرکت می کنند تخصصی تر سطح آگاهی آنها از دیگران برتر است ( در سطح بالاتری از سمینار قرار دارد.)
الگوی کاوشگری علمی :
این الگو باعث آموزش علمی به سبکهای مشخص و آموزش مفاهیم بنیادی در دانش آموزان می گردد . رسالت معلم در این الگو پرورش کاوشگری , ایجاد جوی توام با همکاری و داشتن انعطاف است. این الگو منجر به دانش علمی تعهد به کاوشگری علمی, ژرف اندیشی و روح مهارت همکاری در دانش آموزان می شود.  مـراحل این الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمینه جسنجو برای دانش آموزان .
۲- تعیین مسئله از سوی دانش آموزان .
۳- مشخص کردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههای توضیح مشکل می پردازند.
الـگــــوی تدریس غیـــــر مستقیم :
این الگو باعث مشارکت فراگیران در یادگیری شده و به آنها یاد می دهد که چگونه خود را به فراگیری مطالب پرداخته و مسائل را حل نمایند. معلم نقش هادی, راهنما و تسهیل کننده را دارد و دانش آموز آغاز کننده به نحوی که معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مسائل را تعریف و برای حل موفقیت آمیز آنها اقدام نمایند. همچنین معلم بایستی مکانی آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نیاز برای دانش آموزان فراهم نماید. این الگو دانش آموزان را قادر به افزایش آگاهی فردی, رشد خود, هدفهای اجتماعی و تحصیلی متنوع می نماید. مراحل تدریس این الگو عبارتند از:
۱- تعریف موقعیت توسط فراگیر به نحوی که معلم ابراز احساسات  را ترغیب می کند.
۲- کشف مشکل بوسیله دانش آموزان .
۳- رشد بینش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمایت معلم از آنها.
۴- برنامه ریزی و تصمیم گیری توسط دانش آموزان .
۵- یکپارچگی از طریق توسعه بینش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمایت معلم از آنها.
الگـــوی بدایع پــــردازی ( افـــزایش تفکــــر خلاق )

هدف این الگو افزایش تفکر خلاق و مشکل گشایی در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهای متداول و گسترش افقهای فردی و اجتماعی در دانش آموزان است. معلم سوالاتی از دانش آموزان می نماید, ولی پاسخ دانش آموزان کاملاً باز است و معلم بایستی کمک کند تا شاگردان تفکر خود را بسط دهند این الگو باعث رشد خلاقیت و نوع آوری, همبستگی گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار می شود.
مراحل تدریس الگو عبارتنداز:
۱- توصیف وضعیت جدید به کمک معلم
۲- قیاس مستقیم به نحوی که معلم قیاس مستقیم ( مقایسه ساده از دو موجود یا دو مفهوم) را پیشنهاد و از شاگردان می خواهد آنها را توصیف کنند.
۳- قیاس شخصی به نحویکه معلم شاگردان را به قیاس مستقیم ( شدن) ترغیب میکند.
۴- مقایسه قیاسهـــا از طــــــریق شاگردان
۵- تــوضیح تفاوتها به کمک شاگــردان
۶ اکتشاف به کمک شاگــردان
۷- قیاس زایی، شاگردان مجدد به بیان شباهتها و تفاوتهای قیاس می پردازند.
الگـــوی کاوشگـــــری علـــوم اجتماعـــــی :
این الگو باعث درک مسائل اجتماعی, از قبیل مردم شناسی, جامعه شناسی, فرهنگ شناسی, مهارت عقلی, آموختن اطلاعات, تشکیل مفاهیم و استفاده مناسب از مفاهیم در دانش آموزان می شود. در این الگو معلم موقعیت کاوشگری را ایجاد و از دانش آموزان می خواهد تا به بررسی و نتیجه گیری در مورد آن بپردازند. این الگو در تمام سنین و دوره های تحصیلی به ویژه در درس علوم اجتماعی کاربرد دارد. و در نهایت باعث تقویت فهم و درک دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعی می شود.
الگـــوی یادگیـــــــری در حد تسلط آمـــــــوزش مستقیـــم
(نظــــریه اجتماعــــی یادگیــــری )
هدف این الگو ایجاد و تقویت مهارتهای اساسی, مطالب آموختنی از ساده به مشکل و دادن مطالب درسی به صورت انفرادی به دانش آموزان و استفاده از تکنولوژی دیداری و شنیداری و دانش آموزان است. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و به آنها کمک می کند تا مستقل یاد بگیرند. این الگو در نهایت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتوای علمی, تقویت انگیزه درس خواندن, توانایی کنترل خود و تقویت عزت نفس می نماید. این الگو در همه دوره های آموزشی و سنین مختلف کاربرد دارد.
الگـــوی آمــــوزش برای رشد مفهــــوم و مهـــارت
این الگو معمولاً به دو صورت زیر است:
۱- الگوی نظریه و عمل:
مانند یک مهارت ریاضی که در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم می آمیزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط یابد.

۲- شبیه سازی که از توصیف موقعیت های زندگی ایجاد می شود.
مثال :معلم در درس جغرافیا, کره زمین است و یا از مولاژ استفاده می کند و اندامها و دستگاه های مختلف بدن انسان را نشان می دهد. در این الگو معلم نقش هادی و راهنما را دارد و بایستی یادگیری با تشکیل شرکت سهامی فکر بین دانش آموزان و معلم انجام گیرد این الگو در همه سنین و سطوح تحصیلی کاربرد دارد و در نهایت باعث افزایش مفاهیم و مهارتهای آگاهی درباره سیستمهای اجتماعی, همدردی, آگاهی از تنش تغییر و احساس اثر بخشی در دانش آموزان  می شود.»

دانلود رایگان الگوهای نقاشی برای کودکان

خواندن، نوشتن و بی شعوری

یک بار پژوهشگری که داشت در مورد  پایین آمدن کیفیت نظام آموزشی تحقیق می کرد از یک دانش آموز سال آخر دبیرستان پرسید که به نظرش چرا در نظام جدید آموزشی این قدر بی علاقگی زیاد شده است. دانش آموز پاسخ داد : ” نمی دانم و فرقی هم برایم نمی کند! “پاسخ دقیق تر را دانش آموزی که ترک تحصیل کرده بود؛ داد: ” خب، چون مدرسه ها را یک عده بیشعور می چرخانند.”

البته واقعیت این است که آدم های خوب زیادی مشغول به تدریس در مدارس هستند، امّا بوروکرات هایی (آدم های رسمی اداری) که برای معلّم ها تعیین تکلیف می کنند که چه طور درس بدهند، گند زده اند به همه چیز آموزش و پرورش. از این جاست که بی شعوری گسترش پیدا می کند. زمام امور به دست مسئولان دولتی افتاده و به این ترتیب نظام آموزشی در دست یک مشت بی شعور گیر افتاده است.

علائم این بیشعوری فراوان است از جمله:

*- وقتی که فارغ التحصیلان دبیرستان های ما در خواندن و نوشتن معمولی هم لنگ می زنند، مدارس ما بیشعور شده اند .

*- وقتی که ارائه دروس پیش نیاز، برای یاد دادن درس های دبیرستان در دانشگاه ها به امری معمول بدل شده باشد، مدارس ما بیشعور شده اند .

*- وقتی که می توان معلم ها را به خاطر تنبیه دانش آموزانِ بی تربیت از مدارس اخراج کرد، اما آن دانش آموزان همچنان به حال خود رها هستند تا به رفتارشان ادامه دهند، مدارس ما بیشعور شده اند.

آیا فعالیت های ذهنی ای که ما روزمره ای انجام می دهیم حاصل یادگیری ما در مدارس هستند؟

بیشعورهایی که مسئول این افتضاح اند، استاد طفره رفتن از زیر بار مسئولیت اند. به قول یک صاحب نظر” این ها بیشتر بلدند مسائل را تحلیل کنند تا اینکه راه حلی پیدا کنند. حتی به نظر می رسد که فکر  می کنند؛ تحلیل همان راه حل است.

چگونه این اتفاق افتاده است و چه کسی وقتی آموزش و پرورش را آب می برد، خوابش برده بود؟

هرمان آیشمن که پنچ سال بر روی این مساله تحقیق کرده است معتقد است که علت اصلی این مساله، ترس از متهم شدن به تبعیض علیه حماقت است که روز به روز زیادتر هم می شود.

 بعضی ها هم تاثیر نظریه های روان شناسانِ کودک را در پدیده مقصر می دانند. روانشناسانی که معتقدند برای آموزش  کودکان نباید سخت گرفت تا مبادا انگیزه، خلاقیت و احساسات شان خوب رشد نکند. کارشناسان مسائل آموزشی کم کم  دارند به این نتیجه می رسند که این طرز تفکر اشتباه است.

مالی گولدباد می نویسد:” آری، ما اکنون دانش آموزانی با اعتماد به نفس بالا داریم که از حماقت خودشان لذت می برند. آری، دانش آموزان خلاقی داریم که در بهانه آوردن برای غیبت هایشان و توجیه انجام ندادن تکالیف شان خلاقیت بسیاری دارند. آری، ما اکنون مطمئن هستیم که دیگر هیچ دانش آموزی به دلیل سرکوب احساسات خود دچار آسیب روانی نمی شود. نتیجه هم آن شده که آن ها بیش از هر وقت دیگری مثل بیشعور ها رفتار می کنند. بعضی از آن ها حتی انتظار دارند که وقتی می خواهند توی حیاط مدرسه مواد بکشند، پلیس از آن ها مواظبت کند؛ مبادا کسی مزاحمشان شود.”

باید قبول کنیم که هرکس یا گروهی که یک نسل از بچه ها را از آموزش و پرورش ِ خوب محروم کند تا به اهداف خود برسد، بیشعور تمام عیار است.

تنها راه بهیود کیفیت کیفیت آموزشی، بیرون کردن بی شعورها از نظام آموزشی و بازگرداندن اهداف اصلی آموزش و پرورش است: یاد گرفتن چگونه اندیشیدن، خواندن و نوشتن به بچّه ها.

منبع:

کرمنت، خاویر(۱۹۹۰). بی شعوری بس است دیگر! . ترجمه: اسحاق احمدی(۱۳۹۴). تهران: انتشارات شبگون.  فصل ۱۷ . صص ۱۷۷ الی ۱۸۲٫

روش مطالعه ۸ مرحله ای دانشگاه هاروارد! رمز موفقیت برتر ها!

تاکنون روشهای مختلفی جهت مطالعه کتاب های درسی توصیه شده است، یکی از بهترین روشهای پیشنهادی روش (PQRST) است، که یک تکنیک مفید، موثر و سازمان یافته است. استفاده از این روش، از آن جهت توصیه می‌شود که می‌تواند، توانایی فراگیرنده را برای مطالعه، به خاطر سپاری و یادآوری مطالب درسی افزایش دهد.

دانلود رایگان: روش مطالعه ۸ مرحله ای دانشگاه هاروارد

تربیت دانشمند قبل از شش سالگی!

بزرگترین دلیل گذاشتن کودکان در کلاسهای مختلف ، ترسی است که والدین از عقب ماندن فرزندشان از دیگر بچه ها دارند. اما چرا نباید از فرزندانمان دانشمند بسازیم.

١. یک سال اول زندگی کودک تنها بر پایه حس می باشد. بین یک تا شش سال زندگی کودک بر پایه احساس و تخیل می باشد. نیاز کودک در شش سال اول پرورش تخیل و احساسات کودک ، یا همان هوش هیجانی است . و کودک تنها و تنها از طریق بازی رشد سالم روانی خواهد داشت.

٢. عقل که پایه آموزش های علمی است از حدود شش سالگی ،کم کم به وجود می آید، کودک تخیل را کم کم رها می کند ،

و به سمت علم خواهد رفت. قبل از شش سالگی چون مغز رشد ،کافی برای فهم مفاهیم علمی ندارد آسیب به ، احساسات کودک که نیاز به رشد دارند خواهد زد.

٣. اگر فرزند دو یا سه ساله شما تمایل به خواندن و نوشتن دارد بزرگترین دلیل، دیدن خوشحالی والدین است که حکم تشویق برای کودک دارد. همانگونه که ما تمام سعی خود را می کنیم ،فرزندانمان را از بیشتر جنبه های دیگر زندگی مانند ،

 رابطه جنسی دور نگه داریم چون واقف به آسیب هستیم .چرا آنها با دانشمند ساختن به دنیای بزرگ سالان پرت می کنیم!

۴. بازی کردن به کودک قوانین طبیعت و کشف دنیا و توانایی های خود را می آموزد که هیچ علمی انرا به کودکان نخواهد اموخت.

۵. کودکانی که وقت خود را به جای احساس و تخیل صرف آموزش علمی می کنند تبدیل به موجودات خارق العاده یی می شوند، که سر بزرگ اما دستان کوچک دارند. کودکی که به جای بازی پشت میز کلاس زبان نشسته ، و به جای اینکه با مداد نقاشی بکشد الفبا را آموخته ،رشد سالم روانی که بین یک تا شش سال اول باید اتفاق بیافتد از دست خواهد داد.

۶. ریسک بزرگی وجود دارد به دلیل اضطرابی که آموزش زودرس به کودکان می دهد باعث شود اضطراب با درس خواندن گره بخورد و کودک برای همیشه با آموزش و درس به مشکل بخورد.

٧. رقابت زیر شش سال باعث ایجاد حسادت و اضطراب در کودکان خواهد شد. رشته های انفرادی مثل ژیمیناستیک و باله به کودکی، که باید در رابطه همکاری و بازی با دیگران رشد کند، ویژگی های کودکان خودشیفته و کمال پرستی را خواهد آموخت.

٨. احساسات خود را فرافکنی نکنیم. اینکه کودکم خوشحال است پشت میز بنشیند به جای آنکه بازی کند. یا مورد آموزش اکادمیک قرار بگیرد وقتی می تواند از خلاقیتش استفاده کند تنها احساسات شخصی ماست که به بچه ها تعمیم می دهیم.

٩. کودکان همین چند سال را برای بازی و شادی وقت دارند.                                 @rava2020

 این تصور شما به عنوان یک بزرگ سال است که کلاس های مختلف کودکتان را از خوشحالی کودکی دور نمی کند،

 زمانی متوجه می شوید که هیچ راهی برای پس دادن ،کودکی آنها نیست.

١٠. زندگی اکر برای شما رقابت و دویدن اما هرگز نرسیدن و ترس از عقب ماندن از بقیه است این وحشت را به کودکان تحمیل نکنید.

١١. کودکان را وسیله پز دادن نکنید. پز دادن با کودک از آنها موجوداتی خالی با ظاهری پف کرده ،خواهد ساخت که همان خودشیفتگی است.

١٢. از کودکی فرزندتان را تحت فشار برای رفتن به مدارس نمونه نکنید.

١٣. کودک شاد امروز انسان خوشبخت فرداست. کودک دانشمند امروز، انسان مضطرب فرداست ،که شانس پیشرفت در بسیاری از زمینه های احساسی رو از دست داده است .

١۴. کودکی که خواندن و نوشتن بلد است و به کلاس اول می رود. تنها بی حوصله گی و خستگی را از سال اول می آموزد.

١۵. خام تبلیغات صاحبان مهد کودک، یا کلاسهای آموزشی نشوید ،که می توانند از فرزند شما نابغه بسازند و با آسیب ،به فرزندتان جیب آنها را پر پول نکنید.

١۶. شش سال اول زندگی کودک تحرک مهم ترین دلیل رشد است، کودکان را به جای پارک پشت میز ننشانید.

١٧. هر نوع آموزشی با بازی و تحرک و شادی برای کودک  بسیار عالی است. می توانید هر آنچه که لازم می دانید ،را با بازی به فرزندتان بیاموزید.

منبع:۳۰ سال معلمی-  دکترهلاکویی

سطوح برنامه درسی از دیدگاه پوزنر

پوزنر در کتاب« تجزیه و تحلیل برنامه درسی[۱]» پنج نوع برنامه درسی را معرفی می کند، که عبارتند از: برنامه درسی رسمی ، برنامه درسی اجرایی[۲] ، برنامه درسی پنهان ، برنامه درسی پوچ ، برنامه درسی فوق برنامه[۳]

در برنامه درسی رسمی، مکتوب یا مستند، فهرست رئوس مطالب، راهنمای برنامه درسی و فهرست هدف ها به دقت تعریف شده است. هدف فراهم ساختن مبنایی برای معلمان جهت برنامه ریزی طرح درس، ارزشیابی از کار یادگیرندگان و کمک به مدیران برای نظارت بر کار معلمان است. برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی است که عملاً توسط معلم تدریس می شود و همچنین چگونگی انتقال آن به دانش آموزان را در برمی گیرد. این برنامه درسی، شامل دو جنبه است: محتوایی که توسط معلم تدریس می شود و نتایج یادگیری که یادگیرندگان در قبال آن مسئول هستند. جنبه اول نشان دهنده مدت زمانی است که معلم به موضوعات مختلف اختصاص می دهد و برنامه درسی تدریس شده است و جنبه دوم به واسطه امتحاناتی که از یادگیرندگان به عمل می آید، مشخص می شود(برنامه درسی آزمون شده). صرف نظر از میزان انطباق و سازگاری، این دو برنامه ابعاد مختلف برنامه درسی اجرایی هستند. برنامه درسی اجرایی ممکن است به شدت با برنامه درسی رسمی متفاوت باشد زیرا معلمان برنامه درسی رسمی را با توجه به دانش، باورها و نگرش های خود تعبیر و تفسیر می کنند. برنامه درسی پنهان، شامل آموزه هایی است در باره نقش های جنسی، رفتار مناسب، تمایز بین کارها، نقش تصمیم گیرندگان، مشروعیت دانش و غیره. این برنامه درسی عمدتاً مورد تأیید نیروهای رسمی مدرسه نیست اما می تواند تأثیر عمیق تر نسبت به برنامه درسی رسمی بر یادگیرندگان داشته باشد و بیشتر به محدوده هنجارها و ارزش ها مربوط می شود (فتحی، ۱۳۸۶ ، ص ۱۸ ). برنامه درسی پوچ، خنثی یا عقیم، شامل آن دسته موضوعاتی است که تدریس نشده است و نیز هر نوع ملاحظه ای در مورد این که چرا این موضوعات مورد غفلت قرار گرفته است را در برمی گیرد (آیزنر، ۱۹۹۴ ). تفاوت های بین فرهنگی در برنامه درسی پوچ می تواند به معلمان در فهم و آگاهی از این مسئله عمده یاری دهد که چه مفروضاتی زیربنای برنامه درسی مدارس است. برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های یادگیرندگان، در نقطه مقابل برنامه درسی رسمی قرار می گیرد. اگرچه این برنامه درسی از لحاظ اداری اهمیت کمتری نسبت به برنامه درسی رسمی دارد اما در بسیاری جهات مهم تر و مؤثرتر از آن است (فتحی، ۱۳۸۶ ، ص ۱۹ ).

منابع:

فتحی واجارگاه، کوروش. ( ۱۳۸۶ ). برنامه درسی به سوی هویت های جدید : شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی. جلد اول، تهران: نشر آییژ.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

[۱] – Analyzing the curriculum

[۲] – operational curriculum

[۳] – extra curriculum

هافرتی ( ۱۹۹۸ ) ابعاد دیگری غیر از برنامه درسی رسمی را مطرح می کند.  وی از  سه نوع برنامه رسمی نام می برد. اول برنامه درسی اظهارشده[۱] قصد شده [۲] ، و به صورت رسمی ارائه شده [۳] ؛ دوم برنامه درسی نانوشته[۴] ، و شکل بین فردی یاددهی و یادگیری که در میان و بین معلمان  و فراگیران رخ می دهد و برنامه درسی غیر رسمی[۵] است؛ و سوم تأثیراتی که در سطح ساختار و فرهنگ موسسه عمل می کند و برنامه درسی پنهان است. وی برنامه درسی غیررسمی و پنهان را در کنار هم و در مقابل برنامه درسی رسمی قرار می دهد و معتقد است که برنامه درسی غیررسمی و پنهان، نگاهی است به اینکه، بین آن چه به فراگیران یادداده می شود و آنچه آنان فرا می گیرند، تمایز اساسی وجود دارد (هافرتی، ۱۹۹۸ ، ص ۴۰۴) .

منابع:

Hafferty F.W. (1998). Beyond curriculum reform: confronting medicine’s hidden curriculum. Academic Medicine, 73, 403-407.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

[۱] – stated

[۲] – intended

[۳] – formally offered

[۴] – unscript

[۵] – informal

سطوح برنامه درسی از دیدگاه شوبرت[۱]

به اعتقاد شوبرت ( ۲۰۰۸)  عمده تحقیقات برنامه درسی بر روی برنامه درسی قصد شده انجام شده است اما این تحقیقات منجر به آشکارساختن تأثیرات پنهان و قدرتمند سایر سطوح برنامه درسی گشته است. وی ۸ سطح برای برنامه درسی در نظر می گیرد که عبارتند از: برنامه درسی قصد شده[۲] ، آموزش داده شده[۳] ، تجربه شده[۴]، . دربرگرفته شده یا تجسمی[۵] ، پنهان، آزمون شده[۶]، پوچ یا عقیم و خارج از مدرسه[۷].  برنامه درسی قصد شده که دارای اهداف واضح و مشخص است به منظور شکل دادن به ظرفیتهاست و تمرکز اولیه تحقیقات برنامه درسی بوده است. انتقادی که شوبرت ( ۲۰۰۸ ) به برنامه درسی قصد شده دارد این است که، این برنامه درسی آنچه را که دستا ندرکاران آموزشی، و نمایندگان قدرت حاکم بر جامعه تصمیم می گیرند که بایستی

شکل دهنده ذهن توده ها باشد، انتقال و ارتقا می دهد. همانطور که امروزه کماکان برنامه ریزی درسی به طور سنتی توسط دولت یا سازمان های وابسته به آن انجام می گردد (شوبرت، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۸).

برنامه درسی آموزش داده اغلب از برنامه درسی قصد شده متفاوت است. زمانی که گودلد، کلاین و همکارانشان در سال ۱۹۷۰ به پشت کلاس های درس نگریستند، دریافتند که روش هایی که معلمان سر کلاس درس می دادند نسبت به بسته های تهیه شده و قصد شده از قبل ناهماهنگ بود. تحقیقات نشان داد که چنین ناهماهنگی هایی می تواند به دلیل عدم فهم کامل معلمان از برنامه قصد شده یا ناهماهنگی خلاقانه آنان باشد. برنامه درسی آموزش داده شده زمانی آشکار می شودکه معلمان حرف های خود را با دیگران در میان بگذارند (کانلی[۸]، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۷ ).  برنامه درسی تجربه شده، همانطور که دیوئی، بر تجربه تأکید دارد، بر آنچه که یادگیرندگان در سر کلاس درس تجربه می کنند تعریف می شود. کازول[۹] و کمپل[۱۰] در سال ۱۹۳۵ برنامه درسی را به عنوان همه ی آنچه که یادگیرندگان تحت راهنمایی معلمان تجربه میکنند تعریف میکنند. برنامه درسی تجربه شده، توجه را به تفکرات، معانی و احساسات یادگیرندگان همان طور که آنان با برنامه درسی مواجه می شوند، جلب می کند. مواردی از یادگیری را که به عنوان برنامه درسی دربرگرفته شده یا تجسمی، پدیدار می شوند، زیبایی شناختی گردآوری شده از انواع مختلف دانش ها در فهم

متون روزمره است به عبارت دیگر توجه به زیبایی شناختی در اینجا مطرح میگردد (شوبرت، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۹). برنامه درسی پنهان، چیزیا ست که از ابعاد مختلف زندگی از قبیل نژاد، طبقه اجتماعی، جنسیت، فرهنگ، قومیت، زبان، توانایی، مذهب یا عقیده، مکان، و تکنولوژی، آموخته می شود. برنامه درسی آزمون شده، چیزی است که مورد آزمون قرار می گیرد. در واقع آزمون افراد را از نظر سطح موفقیت طبقه بندی می کند. برخی محققان این ماشین طبقه بندی کننده جامعه را مورد انتقاد قرار می دهند. آزمون، دانش رسمی، بایدهای استانداردشده، و تعارضات را اندازه می گیرد. در نظر گرفتن برنامه درسی در آزمون ها و استانداردهای ایالتی، باعث می شود موضوعاتی که در آزمون ها نیامدهاند به نظر غیر ضروری برسند که باعث می شود نیاز به تحقیق پیرامون ضروری بودن یا ضروری نبودن آن احساس شود، این موضوعات ممکن است همانی باشد که آیزنر ( ۱۹۹۴ ) از آن به عنوان برنامه درسی عقیم یاد می کند. واژه برنامه درسی عقیم اشاره به موضوعاتی دارد که دست کم گرفته شده یا به دلیل در اولویت نبودن و کمبود بودجه حذف شده اند. موضوعاتی مانند هنر، فلسفه، روان شناسی، تعهد، همدلی، وقف کردن خود، روحانیت، مهربانی، و یادگیری مادامالعمر مفاهیم با ارزشی هستند که توسط آزمون های پیشرفت تحصیلی اندازه گیری نمی شوند. برنامه های درسی پنهان، عقیم و آزمون شده، همه نیاز به زمینه برای اجرا و تحقیق دارند که معمولاً در خود مدرسه یا موسسه آموزشی رخ میدهد. این زمینه ها شامل زمینه های فرهنگی، تاریخی، جغرافیایی، اجتماعی و غیره است. برنامه درسی خارج از مدرسه، بیرون از مدرسه رخ می دهد و موجبات یادگیری مواردی غیر از آنچه در مدرسه رخ داده است را فراهم می کند. این برنامه درسی معمولاً در فرایندهای زندگی رخ می دهد و شامل مواردی است از قبیل برقراری ارتباط، عشق ورزیدن، تصمیم گیری، والد بودن، خلق کردن و ارزش گذاری کردن. رویکرد دیگری که به این حیطه وسیع تر برنامه درسی توجه دارد، بر برنامه درسی منازل، خانواده ها، گروه های همگنان، رسانه های جمعی و سازمان های غیر از مدرسه تمرکز می کند (شوبرت،

۲۰۰۸ ، ص ۴۱۰).

منابع:

مهرمحمدی، محمود.(۱۳۸۷).  غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی ناگفته (مغفول). سخنرانی ارائه شده در دوّمین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.

سیلور، جی گالن؛ الکساندر، ویلیام ام. و لوئیس، آرتور.جی. ( ۱۳۸۰ ). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوین ژاد. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت).

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

 [۱] – Schubert

[۲] – intended

[۳] – taught

[۴] – experienced

[۵] – embodied

[۶] – tested

[۷] – outside

[۸] – Connelly

[۹] – Caswell

[۱۰] – Campbell

 آیزنر معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس سه برنامه درسی می نمایند. این سه برنامه عبارتند از برنامه درسی صریح  (رسمی)، برنامه درسی پنهان (ضمنی) و برنامه درسی پوچ. برنامه درسی صریح حاوی هدف ها، محتوا و روش های آشکار و منتشر شده مورد حمایت نظام آموزشی یا همان برنامه درسی رسمی است. آیزنر توضیح می دهد که آموزش مدرسه ای اهداف مشخص و عمومی را دنبال می کند از قبیل یاد دادن، خواندن، نوشتن، حساب کردن، مطالبی در مورد تاریخ کشور و اهداف دیگر که از طریق برنامه درسی رسمی دنبال می شوند. این هدف ها نه تنها درکتاب های راهنمای برنامه درسی مدارس و مواد مربوط به این برنامه که توسط معلمان باید آماده شوند، آورده می شوند، عموم مردم نیز می دانند که این دوره ها چه اهدافی را دنبال می کنند و دانش آموزان فرصت دستیابی به این هدف ها را حداقل در برخی پایه ها دارند. پس به طور خلاصه برنامه درسی آشکار مجموعه ای از فرصت های آموزشی است که مدارس ارائه می دهند و این مجموعه آنچه را برای مطالعه آماده شده است اعلام می کند. مفهوم دیگری که با فراوانی قابل ملاحظه ای در منابع تخصصی برنامه درسی به چشم می خورد، مفهوم برنامه درسی پنهان است که مجموعه یادگیری های دانش آموز به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ یا مجموعه روابط و مناسبات حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد. بسیاری از یادگیری ها یا آموخته های دانش آموزان که در برنامه درسی صریح، پیش بینی نشده است حاصل تعامل دانش آموزان با همین فرهنگ است. برنامه درسی پنهان از یادگیری هایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش آموزان تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتاً در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها یا شناخت، مربوط دانسته شده است. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده تدریس، از مصادیقی است که در منابع تخصصی برنامه درسی به عنوان مؤلفه های برنامه درسی پنهان معرفی شده است (مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

آیزنر معتقد است مواد درسی مانند ساختار کلاس ارزش هایی را القا می کنند که معلمان و دانش آموزان به آن ها توجه ندارند. در انواع تصاویر و مثال هایی که در کتاب درسی گنجانده می شود، در زبانی که به کار گرفته می شود، در تأکید هایی که بر شخصیت های داستانی قرار می گیرد، این ارزش ها بیان می شوند. این پیام ها اغلب زیاد، ظریف و موشکافانه هستند و شناسایی آنها مستلزم این است که متن مواد درسی به طور دقیق و انتقادی تحلیل شود تا انواع ارزش های اجتماعی که درون این مواد آشکارا بیان نشده اند کشف شوند. از دید آیزنر مدرسه به وسیله مجموعه ای از انتظارات، دانش آموزان را جامعه پذیر می کند. این انتظارات می تواند قدرتمندتر و ماندگارتر از آن انتظاراتی باشد که از روی عمد و با هدف قبلی تدریس شده یا برنامه درسی آشکار برای همه دانش آموزان مدرسه ارائه می دهد (آیزنر،۱۹۹۴ ). برنامه درسی پوچ توجه به آن چیزی دارد که از دستور کار نظام آموزشی و حوزه برنامه درسی صریح حذف شده است. آیزنر در کتاب تصورات تربیتی اظهار می دارد که ما نه تنها به برنامه درسی پنهان و آشکار مدارس توجه می کنیم بلکه باید به آنچه مدارس تدریس نمی کنند نیز توجه داشته باشیم. ایده آیزنر این است که آنچه مدارس تدریس نمی کنند ممکن است به اندازه آنچه تدریس می کنند مهم باشد و او این ارزش را به این دلیل مطرح می کند که عدم اطلاع ناشی از این غفلت، مساوی با خلا یا فقدان این آگاهی ها نیست، بلکه تأثیرات مهمی می تواند بر حق انتخاب فرد بگذارد. پس از دید آیزنر برنامه درسی پوچ چیزی است که مورد غفلت واقع شده و می تواند در سطو ح مختلف اتفاق بیفتد. (در سطح تدوین اهداف، در سطح سازماندهی محتوا و اجرا و…….). آیزنر ذکر می کند که برای شناسایی برنامه درسی پوچ دو بعد اساسی باید مورد توجه قرار گیرد، یکی فرایندهای عقلانی است که مدارس بر آن ها تأکید می کنند یا آنها را نادیده می گیرند. دیگری محتوا یا ابعادی از محتوای موضوعات درسی است که در برنامه های درسی مدارس ارائه می شوند یا حذف می گردند. وی در توضیح برنامه درسی پوچ مثال هایی را عنوان می کند که در برنامه درسی مدارس به آنها توجه نمی شود و می تواند نقشی مهم در زندگی فرد داشته باشد از قبیل حقوق، مردم شناسی، هنر، اقتصاد و سایر موارد مشابه. به گفته آیزنر نتایج برنامه های درسی مدارس هم از ارزش های صریح و عملی و هم ا ز ارزش های پنهان و ضمنی ناشی می شوند (آیزنر، ۱۹۹۴).

منابع:

مهرمحمدی، محمود.(۱۳۸۷).  غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی ناگفته (مغفول). سخنرانی ارائه شده در دوّمین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.

Eisner, E. W.(1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan publishing co, INC.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام