مدل برنامه ریزی درسی واکر (تعریف، دیدگاه ها ، نقد و بررسی، معایب و مزایا)

اگر تعریف تابا از برنامه درسی را بپذیریم که از آن به عنوان طرحی برای یادگیری یاد می کند  می توان دشواری تدوین طرح برای فرایند پیچیده یادگیری را تبیین نمود و به خاطر این پیچیدگی هنوز هم برنامه درسی به طور کامل شناخته نشده است  که شواب بیان می کند برنامه درسی با بحران چیستی روبه روست  لذا برای تدوین و تبیین آن الگوها و مدلهای مختلفی ارائه شده که می توان آن را در دو دسته سنتی و نومفهوم گرایان(یادگارزاده و مهرمحمدی،1388) یا تکنیکی و غیرتکنیکی(ملکی،1382) و یا در سه دسته خطی، غیرخطی و طبیعت گرایانه(فتحی واجارگاه،1388) جای داد. چهار پرسش اساسی تایلر برای برنامه درسی چهار مولفه اهداف، محتوا، سازماندهی محتوا و ارزشیابی را مشخص می سازد  که برخاسته از دیدگاه دیویی و بابیت بود سپس دیدگاه تایلر توسط افرادی مانند تابا، شوآب و دکر واکر مورد نقد قرار گرفت  تا با گذر از دیدگاه تایلر مدلهای بی نقصی را برای برنامه ریزی ارائه نمایند. جورج(2009)می گوید ساختار مدل سنتی برنامه ریزی که در دیدگاه های اکثر افراد معتقد به مدلهای سنتی دیده می شود شامل اهداف،آنچه باید سنجیده شود، آنچه باید آموخته شود، «چه باید تدوین شود،ارزشیابی و تصمیم گیری براساس نتایج است که در شکل زیر دیده می شود. در واقع مدل کلاسیک برنامه ریزی درسی مولفه های خود را از نظریه های تایلر،بابیت، تابا، شوآب و واکر برخود گرفته است(هویت،2006) مدل کلاسیک برنامه ریزی درسی و منطق تایلر بعدها بوسیله کسانی مانند شوآب، واکر و جانسون پیگیری شد  به طوریکه رویکر کلاسیک برنامه ریزی را می توان به دو طبقه متقدمین و متاخرین تقسیم کرد که در گروه اول بابیت، تایلر،تابا، تانر و برونر قرار دارند و در گروه دوم شوآب ،واکر و اپل قرار داردند(یادگازاده و مهرمحمدی،1388). افرادی مثل شوآب و واکر که از دیدگاه تایلر به دلیل بیگانه بودن با محیط اجرا انتقاد می کنند  و سعی دارند برنامه درسی را به محیط مدرسه و کلاس نزدیک نمایند به همین خاطر شوآب یادگیرنده و معلم را در کنار متخصص برنامه درسی و متخصص رشته علمی به عنوان تیم برنامه ریزی درسی معرفی می کند تا با ملحوظ دیدگاههای معلم و یادگیرنده از بیگانگی برنامه درسی کاسته شود  و واکر نیز برای حذف بیگانگی برنامه درسی با محیط اجرا الگوی خاصی را ارائه داده که در این مقاله به آن می پردازیم تا ضمن آشنایی با ویژگی های این الگو نقاط قوت و ضعف آن را هم دریابیم. دکرواکر(استاد سابق دانشگاه استانفورد) دانش آموخته همان دانشگاه در رشته تعلیم و تربیت و صاحب آثار علمی زیادی است اولین نوشته های او در سال 1970 منتشر شد او مدل خود را برای برنامه ریزی درسی در سال 1971 تحت عنوان مدلی طبیعت گرا برای برنامه ریزی درسی در مجله مطالعات مدرسی معرفی کرد و در سالهای 1990 و 2003 در کتاب معروف خود یعنی مبانی برنامه درسی به شرح و بسط آن همت گمارد(مارش و ویلیس،2007). الگوی طبیعت گرای واکر جزء الگوهای حد وسط می باشد که الگوهای حدوسط به صورت ترکیبی از مفروضات و ویژگی های الگوهای فنی و غیرفنی استفاده می کنند در واقع نقطه پیوند الگوهای خطی و غیر خطی است و علاوه بر مدل واکر، الگوهای مشورتی نوی[  و الگوی طبیعت گرای گلاتورن  نیز از آن جمله هستند.(فتحی واجارگاه،1388) در حوزه تعلیم و تربیت دیدگاه طبیعت گرایانه به فلسفه ساختن گرایی باز می گردد که پارادایم ساختن گرایی معتقد است یادگیرنده در فرایند یادگیری خود به خلق دانش دست می زند و ضرورتا اهداف و تجربیات یادگیری مورد نظر برنامه ریزان و معلمان محقق نمی شود به عبارت دیگر دانش براساس تعامل میان عوامل درونی(شناختی) و بیرونی( محیطی و اجتماعی) شکل می گیرد.(مهرمحمدی،1388) ارنشتاین و هانکینز(1993) بیان می کنند الگوی طبیعت گرا در برنامه درسی دارای پیش فرض های زیر است: برنامه درسی حاصل تعامل یادگیرنده، یاددهنده و دانش است. همواره نمی توان همه اهداف را از پیش تعریف نمود. محتوای یادگیری همیشگی . قطعی نیست. یادگیری براساس خلق دانش شکل می گیرد. برنامه ریزی درسی فرایندی تعاملی است. واکر می گوید در مدل طبیعت گرایانه آنچه عملا در فرایند برنامه ریزی درسی رخ می دهد مورد توجه است و براین اساس مدل سه مرحله ای خود را پیشنهاد کرده است این مدل واکنشهای زیادی را به دنبال داشت و پرسشهای زیادی را با خود در ذهن برنامه ریزان طرح نمود که این پرسشها منجر به طرح انتقادات جدی نسبت به مدل واکر گردید(یادگارزاده و مهرمحمدی،1388). گلاثورن  و همکاران(2006) واکر را جزء برنامه ریزان درسی سخت (در مقابل پاینار و دیگر نومفهوم گرایان) طبقه بندی کرده و می گوید واکر مدل خود را براساس داده های سخت و کاربرد رویکرد منطقی برنامه درسی در عمل تدوین کرده و تحت تاثیر مستقیم دیدگاههای شوآب و تایلر بوده است. واکر با اقتباس از شوآب و تاکید بر فرایند عمل فکورانه در کانون برنامه درسی این فرض اساسی را که درگیر شدن افراد در تدوین برنامه های درسی منجر به کاهش فاصله با اجرا می شود را مطرح کرد رویکرد واکر برخلاف منطق خطی تایلر به آنچه عملا در طراحی برنامه های درسی رخ می دهد می پردازد و بر فهم پیچیدگی فرایند برنامه ری درسی تاکید خاص دارد(مارش،1977،ص129). مدل واکر دارای سه مرحله اصلی است که در شکل زیر نشان داده شده است و شامل دیدگاه بنیادی(سکو ،تأمل و بررسی و طرح می باشد. طرح اولین مرحله در مدل واکر دیدگاه بنیادی یا سکو آورده شده است واکر می گوید همه افرادی که درگیر فعالیت برنامه ریزی درسی می شوند دارای دیدگاه، ارزشها، اعتقادات و اولویت هایی هستند که آنها را با خود به موقعیت تدوین برنامه می آورند(مارش،1997،ص130). مرحله آغازین نوعا شامل مفاهیم(باورها در خصوص آنچه وجود دارد و آن چه ممکن است) نظریه ها(شامل باورها در خصوص روابطی که واقعیت ها باهم دارند)، هدفها(باورها در خصوص مطلوبیت)انگاره ها(نشان دهنده چیزی که تصریح نشده) و رویه ها(نشان دهنده چرخه های عمل بدون تصریح آنچه مطلوب است) می باشد. این الگو با مدل زایس که بیان می نماید فرضیات فلسفی قضاوتهای به عمل آمده در مورد مبانی برنامه درسی را تحت تاثیر قرار می دهند(هنسن،2010،ص149) و مدل ملکی(1382،ص112) که نظام ارزشی و فلسفی  را تعیین کننده تصمیم گیری های نخستین برنامه درسی می داند و همچنین در جای دیگر در زمینه رابطه فلسفه با برنامه درسی می گوید اگر بگوئیم فلسفه آغاز برنامه درسی، فرایند آن و پایان برنامه درسی است سخن به گزاف نگفته ایم(ملکی،1389) همسویی و هماهنگی دارد اما در توجه به فلسفه تنها به فلسفه و باورهای  افراد شرکت کننده در تدوین برنامه درسی اشاره دارد و به فلسفه حاکم بر جامعه یا حتی اجتماع محلی در زمینه های غیرمتمرکز اشاره ای ندارد. دومین مرحله عمل فکورانه،تامل و بررسی یا به عبارت دیگر فرایند می باشد عمل فکورانه را شوآب به طور جدی در بحث برنامه ریزی درسی مطرح نمود و برای کاربرد آن در برنامه ریزی درسی مجموعه توانایی های خاصی را در قالب دو نوع هنر یا قابلیت ضروری می داند که عبارتند از: الف)هنرهای عملی: به دو دسته تقسیم می شود: 1-    هنر ادراک مسئله: بر درک موقعیت مبهم و ناخوشایند اشاره دارد که در حل مسئله نیز اولین مرحله از آن یاد می شود. 2-  هنر صورتبندی مسئله: یعنی پس از برخورد با مسئله یا موقعیت مبهم باید به گردآوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل آن از جهات مختلف پرداخت تا مسئله به طور کامل و همه جانبه درک و تشخیص داده شود که در حل مسئله  به آن تعریف و تشخیص مشکل گفته می شود. ب) هنرهای ناظر بر کاربرد خادمانه و تکثرگرایانه: شوآب برای این قابلیت اساسی نکاتی را به شرح زیر بیان می دارد: 1-      صورتبندی و تشخیص های متفاوت مبدأ راه حلهای گوناگون است. 2-      برنامه درسی چون ریشه در نظریه های اجتماعی دارد استعانت جستن از کلیه نظریه ها ضرورت دارد. 3-       دستورالعمل خاصی جهت چگونگی استفاده از نظریه های مختلف وجود ندارد. در وافع عدم قطعیت، غیرسیستماتیک بودن، دشوار بوردن و بالاخره پاسخگویی به موقعیت های خاص از خصوصیات بارزeclectic  بودن عمل فکورانه می باشد. 4-      در فرایند تصمیم گیری و عمل فکورانه باید علاوه بر راه حلهای منبعث از دانش موجود به سایر راه حلها و گزینه های غیرمتعارف و مبتنی بر تخیل نیز توجه نمود. 5-      عمل فکورانه که مشتمل بر مراحل اساسی احساس مشکل، ارائه صورتبندی های گوناگون و انتخاب بهترین گزینه است فرایندی خطی نیست بلکه مارپیچی می باشد یعنی تصمیمات اتخاذ شده در هر مرحله نهایی نبوده و قابل بازگشت و تجدیدنظر می باشد. واکر پا را از شوآب فراتر گذاشت و از این مفهوم (عمل فکورانه) در کانون برنامه ریزی درسی استفاده کرد و می گوید تصمیم گیری ها در برنامه درسی معمولا نیازمند عمل فکورانه است عمل فکورانه یک روش طبیعی است که دیگران را در فرایند کار درگیر می کند تصمیم سازی عاقلانه را به دنبال دارد و فهم برنامه درسی را آسان می نماید(واکر،2003). واکر مولفه های گام دوم را به شرح زیر ذکر می کند: 1-      مشخص کردن واقعیت هایی که برای تکمیل و پایان کار نیازمندند 2-      ایجاد رویه های جایگزین مورد نظر 3-      توجه به تبعات 4-      وزن دهی به هزینه ها 5-      انتخاب قابل دفاع(مارش،1997،ص130) مرحله شور و بررسی یا عمل فکورانه مرحله دشواری است و همانطور که قبلا ذکر شد فرایند خطی نیست بلکه فرایند مارپیچی است و تصمیم اتخاذ شده در آن قطعی تلقی نبود و همواره اصلاح و تجدید نظر در آن امکان پذیر می باشد اما این فرایند پیچیده و دشوار نیازمند رهبر متخصص و توانمند می باشد که بتواند این فرایند را به شایستگی هدایت نماید که شوآب داشتن هنرهای عملی و هنرهای مربوط به کاربرد خادمانه و تکثرگرایانه را  برای این فرد ضروری می داند و این رهبری را شایسته متخصص برنامه درسی دارای این قابلیتها ذکر می کند اما واکر در این زمینه حرفی به میان نمی آورد که بالاخره این فرایند دشوار چگونه می خواهد انجام بگیرد و هدایت آن برعهده چه کسی است؟ اما از سوی دیگر باید گفت که فرایند پیچیده شور و بررسی بالقوه می تواند تصمیمات باارزشی تولید نماید و دشواری این فرایند با دشواری تعلیم و تربیت هماهنگی دارد و اگرانعطاف پذیری و eclectic بودن خوب هدایت شود در پاسخگویی به موقعیت های مختلف و خاص می تواند موفق عمل نماید و تیم برنامه ریزی باید به استقبال چنین پیچیدگی قدم بردارند و این ویژگی از نکات برجسته این الگو به شمار می رود. گام پایانی در مدل واکر طرح است که از عمل فکورانه منتج می شود در واقع آنچه در مرحله عمل فکورانه رخ می دهد خودبه خود تصمیم هایی برای عمل به دنبال دارد   مارش(1997) می گوید: زحمت و تلاش تیم برنامه ریزی در مرحله عمل فکورانه راه آنها را آشکار کرده و به شکل گیری مبانی تلویحی برنامه درسی می انجامد. وقتی گروه طراحی به نوعی از آگاهی در مورد باورها،شرایط پیچیدگی محیط اجرا به راه حلهای بالقوه رسیدند خودبخود وارد مرحله طرح شده اند هرچند ممکن است بحث هایی در مرود برنامه وجود داشته باشد در واقع نتیجه طرح  ایجاد و خلق برنامه درسی طراحی شده ای است که ممکن است شامل موضوعات خاص،مواد آموزشی، فعالیت های یادگیری و یا توصیه هایی برای اجرا باشد(یادگارزاده و مهرمحمدی،1389). چون طرح مبتنی بر فرایند عمل فکورانه است در صورت اجرای موفق این فرایند، طرح ایجاد شده می تواند از واقع بینی و انعطاف پذیری که از اصول مهم برنامه ریزی به شمار می روند(فیوضات،1381) خوبی برخوردار باشند  و به دلیل واجد این ویژگی ها ظرفیتهای مهمی را برای اجرا داشته باشد. نقد و بررسی مارش(1997) بیان می کند هرچند پژوهش ها در خصوص مدل توصیفی واکر در حد معرفی باقی مانده و هنوز پژوهش جدی در خصوص میزان اجرایی بودن آن انجام نشده اما نقاط قوت و ضعف زیر برای آن قابل تصور است: 1-      ارائه تصویر روشن و دقیق از آن چه در فرایند برنامه ریزی درسی رخ می دهد 2-      تاکید بر نیاز تیم برنامه ریزی درسی به صرف وقت زیاد برای گفتگو به منظور گذر  کردن از مرحله آغازین،پشت سر گذاردن تفاوت ها در خط مشی و تعهد نسبت به عمل فکورانه 3-      توجه زیاد به برجسته نمودن بحث و جدل واگرا که می تواند در تیم برنامه ریزی درسی رخ دهد معایب 1-      عدم توجه به تفاوت برنامه ریزی درسی در سطح کلان و خرد 2-      محدودیت زمانی و مشارکت افراد در فرایند عمل فکورانه 3-      تحقق نیافتن این فرض که برنامه ریزان افرادی مشتاق و علاقه مند به حوزه برنامه درسی هستند. 4-      عدم کارآیی برای فعالیتهای برنامه ریزی درسی که منظم و از قبل تعریف شده و مسئله محور نیستند

برای مشاهده لیست همه ی  پرسشنامه های استاندارد لطفا همین جا روی پرسشنامه استاندارد  کلیک فرمایید.

تحلیل داده های آماری برای پایان نامه و مقاله نویسی ،تحلیل داده های آماری شما با نرم افزارهای کمی و کیفی ،مناسب ترین قیمت و کیفیت عالی انجام می گیرد.

نرم افزار های کمی: SPSS- PLS – Amos

نرم افزار کیفی: Maxquda

تعیین حجم نمونه با:Spss samplepower

روش های تماس:

Mobile :  09143444846  واتساپ – تلگرام

Telegram: @abazizi

• E-mail: abazizi1392@gmail.com

وبلاگ ما

برای تحلیل داده های آماری با کیفیت بالا و قیمت مناسب همین جا  کلیک کن.

 

سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش در راستای بهبود عملکرد و افزایش نظارت خود بر روند توزیع کتاب های درسی، نسبت به راه اندازی سامانه توزیع و فروش مواد آموزشی اقدام نموده است. از جمله دیگر اهداف این امر، تسهیل دسترسی دانش آموزان به کتاب های درسی می باشد که مدیران مدارس، دانش آموزان و اولیای آن ها می توانند به دو روش فردی و گروهی نسبت به ثبت سفارش کتاب های درسی خود اقدام کرده و هزینه آن را نیز به صورت اینترنتی پرداخت نمایند.

با توجه به این که زمان زیادی از راه اندازی این سامانه نمی گذرد، ممکن است متقاضیان با سوالات مختلفی پیرامون نحوه ورود و ثبت سفارش کتاب های درسی خود در این سامانه مواجه شوند. در فیلم زیر قدم به قدم نحوه ی ثبت نام کتب درسی آموزش داده شده است.

فیلم آموزشی نحوه ثبت و خرید کتب درسی دانش آموزان تمام مقاطع تحصیلی

جهت خرید کتب درسی اینجا کلیک کنید.

زمان سفارش کتاب های درسی 1400 – 1401

سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش بازه های زمانی مشخصی را برای ثبت سفارش کتاب های درسی مقاطع مختلف در نظر گرفته و اطلاعیه مربوط به آن را هر ساله از طریق سامانه irtextbook.com و irtextbook.ir در اختیار دانش آموزان و اولیای آن ها قرار می دهد.

از همین رو، متقاضیان می بایست در مدت زمان مقرر به یکی از آدرس های اینترنتی فوق مراجعه نموده و مراحل ثبت سفارش خود را به انجام برسانند. توجه داشته باشید که در صورت عدم موفقیت و قبولی دانش آموز در پایه تحصیلی فعلی، امکان تغییر مقطع در زمان اصلاح سفارش فراهم خواهد شد.

لازم به ذکر است که تقویم زمانی مربوط به ثبت نام کتب درسی هرکدام از پایه ها در جدول زیر ذکر شده است که پس از اتمام بازه های زمانی مشخص شده، مهلت نام نویسی برای متقاضیانی که در موعد مقرر موفق به انجام مراحل مربوطه نشده اند، پیش بینی می شود.

عنوان فعالیت	دوره تحصیلی	تاریخ شروع	تاریخ پایان
ثبت سفارش گروهی و انفرادی	پایه های تحصیلی دوم تا ششم، هشتم و نهم، یازدهم و دوازدهم	22 فروردین ماه 1400	22 خرداد ماه 1400
ثبت سفارش گروهی و انفرادی	پایه اول ابتدایی	6 تیر ماه 1400	9 شهریور ماه 1400
ثبت سفارش گروهی و انفرادی	پایه هاى تحصیلى هفتم و دهم	6 تیر ماه 1400	15 شهریور ماه 99
اصلاح سفارش	تمامی دوره های تحصیلی	12 تیر ماه 1400	31 شهریور ماه 1400
اصلاح سفارش	دوره ابتدایی	1 شهریور ماه 1400	16 شهریور ماه 1400
اصلاح سفارش	دوره اول متوسطه	30 مرداد ماه 1400	15 شهریور ماه 1400
توزیع منطقه به مدرسه	دوره دوم متوسطه نظری	1 شهریور ماه 1400	18 شهریور ماه 1400
توزیع منطقه به مدرسه	دوره دوم متوسطه فنی و حرفه ای و کاردانش	1 شهریور ماه 1400	25 شهریور ماه 1400
توزیع منطقه به مدرسه	تمامى دوره هاى تحصیلى استثنایى	30 مرداد ماه 1400	7 شهریور ماه 1400
توزیع مدرسه به دانش‌آموز	تمامی دوره های تحصیلی	10 شهریور ماه 1400	1 مهر ماه 1400

با توجه به الکترونیکی بودن فرآیند فروش و توزیع کتاب های درسی، کنترل و پیگیری سفارش کتاب های درسی دانش آموزان از سامانه فروش و توزیع مواد آموزشی قابل انجام می باشد. لازم به ذکر است که چنانچه کد ملی و شماره سریال شناسنامه خود را به درستی وارد می کنید اما موفق به ورود به سامانه نمی شوید، ممکن است یکی از موارد زیر دلیل بروز چنین مشکلی باشد:

• شماره سریال شناسنامه دانش آموز به درسی در سامانه ثبت نشده باشد که در این صورت می بایست به منظور اصلاح آن، به مدرسه محل تحصیل خود مراجعه نمایید.
• دانش آموز برای سال تحصیلی جاری در سامانه سناد ثبت نام نکرده باشد که در این شرایط نیز، می بایست به مدرسه محل تحصیل مراجعه کرده و فرآیند ثبت نام خود را به انجام برسانید.

جایگاه و راهکارهای کارگروهی درمدارس ابتدایی

یادگیری مشارکتی یک روش تدریس موفق در گروه های کوچک است در این روش، در هریک از گروه ها، دانش آموزان با توانایی های متفاوت و با استفاده از فعالیت های یادگیری گوناگون درک خود را نسبت به موضوع درسی بالا می برند.

مقدمه

یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله تولید اندیشه و اطلاعات حیاتی است. این فکر راژان پیاژه، که از محققان پیشگام در زمینه تعیین تحول فکر به شمار می رود، تایید می کند. 

پیاژه نشان داده است که بیشتر آموخته های مهم ما حاصل تعامل با دیگران است. اگر دانش آموزان در مورد یک کتاب، یک تکلیف و با یک مسئله  فقط نظرات، واکنش ها و پرسش های خود راداشته باشند، یادگیری آنان به اندازه ی زمانی که به نظرات دیگران نیز دسترسی داشته باشند، پربار نخواهد بود. عمده ترین هدف این روش کوشش برای دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است.

معلمان در مدارس با سه موقعیت آموزشی روبه رو هستند که در بیشتر موارد یکی از آن ها را انتخاب می کنند. ممکن است در هر کلاس معلمان دروس را به نحوی سازماندهی کنند که دانش آموزان وادار شوند برای برنده شدن تلاش کنند. همچنین، آنان به دانش آموزان اجازه می دهند که برابر با میل خود به یادگیری بپردازند و در برخی موارد، معلمان دانش آموزان را به صورت سازماندهی می کنند که در قالب گروه هایی با یاری یک دیگر مطالب درسی را فرا می گیرند. ولی در بیشتر موارد دیده می شود که در کلاس ها دانش آموزبه تنهایی کار می کند. به هر کدام از دانش آموزان گفته می شود که سرت به کار خودت باشد. با بغل دستی صحبت نکن و.. 

امروز می بینم که بیشتر فعالیت های یادگیری از طریق همیاری ترغیب می شود زمینه ی دانشی و عاطفی و اجتماعی به هم پیوند می خورند و جنبه های گوناگون شخصیت فراگیرندگان مورد تایید قرار می گیرند. روش های آموزشی فردی و رقابتی در برنامه ی آموزشی جایگاه خاصی دارند ولی باید به وسیله یادگیری مشارکتی متعادل گردند. هر یک از اعضای گروه، نه تنها مسئول یادگیری آن چیزی است که تدریس شده است بلکه مسئول کمک به یادگیری سایر اعضای گروه خود نیز هست تا بدین ترتیب فضای از پیشرفت تحصیلی ایجاد شود. موفقیت این روش در طول ۵۰ سال، مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته و تاثیر البته در زمینه هایی از قبیل بهتر شدن رفتار دانش آموزان و حضور آن ها در مدرسه، افزایش اعتماد به نفس و انگیزه، دوست داشتن مدرسه  تحقیقات نشان می دهد که وقتی دو عنصر کلیدی یعنی یعنی اهداف گروهی و مسئولیت فردی با هم مورد استفاده قرار گیرند. نتایج پیشرفت تحصیلی کاملا مثبت و محرز می شود و دانش آموزانی که با هم کار می کنند یک دیگر را دوست خواهند داشت و بیشتر دانش آموزان کلاس که دارای ناتوانایی های یادگیری هستند، در اثر استفاده از این راهبرد با سایر هم کلاسی های خود در کلاس روابط بهتری پیدا می کنند.

به باور  ویگو تسکی، فرآیندهای عالی ذهنی در انسان از راه تعامل اجتماعی شکل می گیرد. پیروان نظریه ی سازندگی نیز بر همین باورند، بنابرین مشارکت اجتماعی را یکی از شرایط مهم یادگیری به شمار می روند. طبق این باور، بسیاری از مسائل را که هیچ یادگیرنده ای به تنهایی نمی تواند آن ها را حل کند، از طریق تبادل اندیشه و مشارکت گروهی یادگیرندگان حل می شوند. درگذشته این گونه تصور می شد که کلاس درسی ساکت که دانش آموزان تنها به سخنان معلمان گوش می دهند، بهترین فضا و شرایط رابرای یادگیری دانش آموزن فراهم می آورد. 

به منظور داشتن یک کار گروهی موفق مهم ترین عامل، آموزش کار به دانش آموزان می باشد که باید هدف مشترک در کار گروه را بدانند و با تقسیم کار و وظایف اختیارات آشنا شوند. 

بحث گروهی

یکی از پیامدهای کلیدی فعالیت گروهی بحث گروهی است. حسن این روش آن است که شاگردان در فعالیت یاددهی- یادگیری فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را خود برعهده می گیرد. آن ها در جریان بحث با افراد گروه خود و با گروه های دیگر، یاد می گیرند که چگونه تفکرات و بینش ها و نظرات خود را به دیگران ابراز کنند، چگونه از آن ها دفاع کنند و یا چگونه مودبانه نظرات دیگران را بپذیرند. این روش در امر تقویت توانش ارتباطی دانش آموزان بسیار موثراست. 

آن ها با این روش یاد می گیرند که:

– عقاید خود را در قالب بیانات شفاهی سازماندهی و ابراز کنند.

– اندیشه های دیگران را با گوش دادن دقیق به صحبت هایشان دریافت و ارزیابی کنند.

– تفکر انتقادی و بالعکس انتقادپذیری را در خود پرورش دهند.

– روش های ایجاد رابطه ی مطلوب اجتماعی از راه زبان شفاهی را درست به کار ببرند.

در واقع بحث گروهی، دانش آموزان را برای مشارکت مفید در فعالیت های اجتماعی آماده می کند و به آن ها می آموزد که به دقت گوش کنند و با دقت صحبت می کنند.

ضرورت فعالیت های گروهی

جانسون و همکارانش ادعا می کنند که بهره گیری از روش های یادگیری مشارکتی دست کم دو دشواری ممکن را از بین می برد: افت پیشرفت تحصیلی و افزوده شدن گوشه گیری، از خود بیگانگی، بی هدف و ناراحت بودن در فعالیت های جمعی و این روشی است بر نگرش مثبت به مدرسه می افزاید، سبب بالا رفتن اعتماد به نفس شده و روابط فردی بین دانش آموزان را بهبود می بخشد.

برای گریز از گوشه گیری گروه های یادگیری، الزامی است گروه ها با یکدیگر ارتباط داشته باشند، کارهایشان را به هم نشان دهند و در صورت نیاز از کارهای یک دیگر دیدن کنند و الگو بگیرند.

فعالیت های گروهی باعث می شود که بیش از حد انتظار بیاموزند زیرا یاد دادن به دیگران به فرد کمک می کند تا آموخته های خود را بهتر بفهمد. افراد دارای مسئولیت متقابل نسبت به یک دیگر می شوند و مهارت های اجتماعی به صورت مستقیم آموخته می شود

از آن جا که در این نوع همکاری، موفق ترها به ناموفق ها کمک می کنند بنابراین کمک رسانی و یاری دادن ترویج می شود .

یادتان باشد که گروه غیر همگن معمولا بهتر کار می کنند. تفاوت های افراد گروه باعث کار آمد شدن یادگیری از طریق همیاری می شود. فکر نکنید که باید دانش آموزانی را که مایل اند با هم کار کنند در این گروه قرار دهید. توجه کنید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یاد بگیرند با هر کسی کار کنند. 

مزایای فعالیت های گروهی 

• پیشرفت تحصیلی
• شرکت فعال تر فراگیران در جریان یادگیری
• انگیزش بیش تر برای یادگیری 
• مسئولیت پذیری بیش تر برای آموختن و یادگیری خویش
• پرورش مهارت های همکاری و برقراری ارتباط
• علاقه مندی بیش تر به درس و مدرسه 
• تدارک فرصت های بیش تر برای مشاهده و ارزیابی معلم از یادگیری های دانش آموزان
• کسب توانایی ابراز نقاط قوت خود
• فراگیری پیوند زدن چند فکر با هم دیگر
• افزایش عزت نفس
• پرورش مهارت های خود مدیریتی
• پرورش تفکر نقاد 
• توجه به تفاوت سبک های یادگیری 
• از طریق آموزش جمعی توان خود را برای کار با یک دیگر افزایش می دهند.
• احساس لذت دانش آموزان از بخش های یادگیری
• اعضای گروه ها از یکدیگر می آموزند.

مزیت اصلی کار در گروه مشارکت و همکاری است که در کار گروهی تشویق و ترغیب می شوند که به رشد مهارت های اجتماعی دانش آموز نیز کمک می کند.

مشکلات فعالیت های گروهی 

با دانش آموزانی که نمی پذیرند درفعالیت های گروه شرکت کنند. چه باید کرد؟۱- با دانش آموزان ناراضی یا سرکش از پیش صحبت کنید و همان کاری را که در گروه از وی انتظار می رود به او بیاموزید. در این کار به شیوه مثبت و تشویق کننده عمل کنید چنان که گویی مطمئن هستید او مشارکت خواهد کرد، هرچند امکان دارد مطمئن نباشید.۲- از اعضای گروه های یادگیری برای حل مشکل کمک بگیرید و به راه حل های آن ها توجه نشان دهید.

اگر راه حل های فوق، اثرگذار واقع نشد به دانش آموزان مشکل دار اجازه دهید به تنهایی کار کند. از آنجا که مسائل درس در گروه بهتر حل می شوند، این امر عامل ترغیبی برای مشارکت دانش آموز سرکش در فعالیت های گروهی است.

اگر دانش آموزان بسیار خوب در گروه نخواهند با دانش آموزان نیازمند به تلاش کار کنند. چه باید کرد؟۱- پیش از گروه بندی اهمیت یادگیری گروهی را به آنان توضیح دهیم که مهارت هایی را فرا خواهند گرفت که همیشه به آنان کمک خواهند کرد.۲- یاد دادن به دیگران به فرد کمک می کند تا آموخته های خود را بهتر بفهمند. دانش آموزانی که نمی خواهند به صورت گروهی کار کنند ابتدا به صورت انفرادی درس بخوانند ولی بعد تشویق می شوند در بحث های گروهی شرکت کنند چون می بینند که بدون گروه انجام فعالیت ها برایشان مشکل است.

مسئولیت فردی 

در کارهای گروهی یکی از بیش ترین نگرانی ها این است که یکی دو عضو گروه سعی کنند با بهره گیری از هم گروهی های سخت کوش خود کمترین کاری را که در توان دارند انجام دهند. این گونه افراد سربار، نه تنها فرصت های یادگیری خود را محدود می کنند، بلکه با محروم کردن هم گروهی ها از اندیشه ها و نیروی بیشتر و هم چنین صدمه زدن به روحیه ی گروهی سبب محدود شدن موفقیت گروه می شوند. مسئولیت فردی به این معناست که هر عضو برای یادگیری و موفقیت گروه و نمایش شایستگی آن، مسئول است. هر دانش آموز در کمک به گروه برای یادگیری و نشان دادن شایستگی گروه به همگان احساس مسئولیت می کند.

مشارکت برابر

هنگامی که دانش آموزان در قالب گروه، کار و تلاش می کنند، معمول است که برخی اعضاء کنترل امور را در دست گرفته و بر جریان کارها و گفتگو مسلط شوند، و برخی از دایره مشارکت بیرون بمانند. 

انتظارات از نقش دانش آموز

دانش آموزان، با توجه به نقشی که بازی می کنند، انتظار می رود با سایر دانش آموزان به تعامل بپردازند، اشتراک فکر و مواد آموزشی داشته باشند، به پیشرفت و اشتیاق تحصیلی یکدیگر کمک کنند و یکدیگر را در برابر یادگیری سایرین مسئول بدانند. انتظار هر دانش آموزان است که دیگر دانش آموزان نیز نهایت تلاش خود را به کار گیرند تا موفقیت گروه محرز شود. 

چگونه می توان دانش آموزان را به کار در گروه تشویق کرد تا خلاقیت با شواهد دیگری از تفکر سطح بالاتر از خود بروز دهند؟

۱-  دانش آموزان در هنگام ورود به مدرسه، این مهارت ها را ندارند. در خلال تدریس این مهارت ها و مخصوصا مهارت هایی همچون بارش مغزی، تجزیه و تحلیل به دانش آموزان آموخته می شود.

۲-    در آموختن از مهارت های تفکر استفاده شود.

۳-    باید سوال هایی پرسید که بیش از یک پاسخ مناسب داشته باشد تا دانش آموزان بفهمند برای سوال فقط یک جواب درس وجود ندارد.

۴-  بهتر است پاسخ های غیرمنتظره اما معقول دانش آموزان را پذیرفت.

۵-    باید فرصت و زمان کافی برای پاسخگویی داد. 

نتیجه گیری:

زندگی انسان بدون همکاری و همیاری بسیار بی معنی است. انسان از تنهایی می گریزد و خود را در جمع می یابد. همکاری کردن، به دانش آموزان راه و رسم دوستی کردن و کار با افراد گوناگون را می آموزد. همیاری کردن یادگیری را بسیار خوشایندتر می کند.

پژوهشگران از پاسخ سوالات طرح شده برای دانش آموزان سه فرهنگ متفاوت (آلمان، کانادا، ایران) دریافتند که از میان انواع روش های تدریس و یادگیری، دانش آموزان روش یادگیری مشارکتی را ترجیح می دهند.

یادگیری مشارکتی یک روش تدریس موفق در گروه های کوچک است در این روش، در هریک از گروه ها، دانش آموزان با توانایی های متفاوت و با استفاده از فعالیت های یادگیری گوناگون درک خود را نسبت به موضوع درسی بالا می برند. 

در فعالیت های گروهی بر پشتیبانی، تشویق، تقویت و یاری همه ی افراد گروه اهمیت زیادی داده می شود. چنین باور و اعتمادی، عامل محرک فعالیت گروه و مشوق فعالیت فردی در گروه می باشد. دانش آموزان با یکدیگر به تعامل می پردازند، به تشریک مساعی اقدام می کنند، پیشرفت تحصیلی را هم حمایت و پشتیبانی کرده و مسئولیت یادگیری یکدیگر را به عهده می گیرند. 

  به دانش آموزان فرهنگ با هم بودن، هم فکری، همکاری و گروهی بودن را بیاموزیم.

   تشویق و ترغیب دانش آموزان موفق در کارهای گروهی، تا هم خودشان جدی تر کار کنند و هم باعث به کار آمدن و تشویق دیگران شوند.

  ارتباط اعضای گروه صمیمانه باشد و همه را در انجام آن سهیم بدانند.

  آموزش کارگروهی و بیان هدف مشترک آن

  دادن نقش به اعضای گروه

  ارتباط داشتن گروه ها با یک دیگر و نشان دادن کارها به گروه

  کمک گروه ها به گروه هایی که کارشان تکمیل نشده

   اعضای گروه ها در طول سال تحصیلی می تواند تغییر کنند تا هم گروه شدن با سایرین را نیز تجربه کنند می توانند به طور انفرادی درس بخوانند ولی تشویق می شوند در بحث های گروهی شرکت کنند و به عنوان دستیار معلم احساس کنند در کلاس مشارکت دارند.

برگرفته از: نابو

بسیاری از صاحبنظران بزرگ، در طول تاریخ تعلیم و تربیت، با ارائه نظرات و دیدگاه های ارزشمند خود، تعلیم و تربیت جهانی را تحت تاثیر قرار داده و منشا تحولات بزرگ در آن شده اند؛ از این رو آشنایی معلمان و مربیان ما با دیدگاه ها و نظرات آنان ضروری است. در این مقاله، زندگی نامه و عقاید و افکار ده تن از صاحبنظران بزرگ تعلیم و تربیت شامل کمینیوس، روسو، پستالوزی، هربارت، فروبل، ماکارنکو، دیویی، مونتسوری، پیاژه و بلوم به طور مختصر آمده است. اینان کسانی اند، که افکارشان در شکل گیری تعلیم و تربیت جدید در نقاط مختلف جهان موثر بوده است.

کمینیوس (1670 – 1592، Comenius)

کمینیوس، یکی از مربیان بزرگ تعلیم و تربیت اروپا در قرن هفدهم میلادی و یکی از بنیان گذاران تعلیم و تربیت جدید مغرب زمین است. او که زندگانی خود را در میان آشوب و جنگ های مذهبی و چه بسا دور از سرزمین خویش در آوارگی گذراند، از دوران مدرسه خود تجارب تلخی اندوخت، از این جهت با فراهم آوردن محتوایی نو برای تدریس در مدارس و ابداع روش های تازه تدریس، اصلاحاتی در زمینه تعلیم و تربیت به عمل آورد. از سوی دیگر، حوادث دلخراش و مصیبت بار جنگ های سی ساله اروپا، او را به این فکر انداخت که ریشه تمام دردها، مفاسد اجتماعی و حتی بین المللی در نبود تعلیم و تربیت کافی و صحیح است. لذا برای تسکین آلام و درمان بیماری های اجتماعی، پیشنهاد کرد که همگان بایستی از تعلیم و تربیتی همه جانبه برخوردار شوند. نظرات وی از جمله: برابری انسان ها در برخورداری از تعلیم و تربیت، مساوات دختران و پسران و بازبودن مرزها برای تبادلات فکری برای مردم آن زمان بسیار تازگی داشت. اولین کتاب درسی مصور در سال 1658 م توسط کمینیوس تهیه شد. او درباره روش آموزش شش اصل زیر را بیان کرده است:

1. طبیعت ،هر کاری را، در زمانی مناسب انجام می دهد.

2. در طبیعت، نخست ماده و سپس صورت است؛ چنان که نخست تخم یا جنین است که بی شکل و بسان ماده است و پس از آن، موجودی با شکل معین می شود.

3. طبیعت راه خود را گام به گام می پیماید.

4. تحول طبیعی همواره از درون صورت می گیرد.

5. طبیعت، در پدید آوردن چیزها از حالت کلی آغاز می کند و به سوی حالت جزئی می رود.

6. طبیعت، هر چیزی را برای مقصودی پدید می آورد.

کمینیوس، با توجه به اصول فوق، نتیجه می گیرد: ” بهترین دوره تربیت، دوره کودکی است. موضوعات درسی باید متناسب با سن دانش آموزان انتخاب شود. در آموزش هم باید ابتدا به خود اشیا و سپس به واژه ها و مفاهیم پرداخت. در آموزش زبان هم، خواندن متن، باید پیش از بیان قاعده کلی و دستور زبان باشد. در هر گونه آموزش باید ابتدا با نمونه ها آشنا شد و پس از آن با قاعده ها و قانون ها.

روسو (1778 – 1712،Rousseu )

ژان ژاک روسو در سال 1712م در ژنو متولد شد. او زندگی پر حادثه ای داشت و بخشی از عمر خود را در سرگردانی گذراند. کتاب هایش را چندین بار سوزاندند. اما او همه را دوباره نوشت و به هر ترتیب بود عقاید و نظرات خود را منتشر کرد. دو کتاب “امیل” و “قرار داد اجتماعی” از آثار مشهور روسو، به زبان های مختلف ترجمه شده است. روسو اغلب عمر خود را در شهرهای مختلف گذراند. دیدگاه ها و نظرات مهم او به شرح زیر است: روسو در کتاب “امیل” و سایر آثارش به عالم طبیعی اعتقاد فراوانی دارد و معتقد است، هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است خوب است. ولی متاسفانه هر چیزی در دست انسان، تغییر ماهیت می دهد. انسان در طبیعت نیک است، ولی جامعه او را بد می کند. انسان در حالت طبیعی آزاد است، ولی جامعه او را به بردگی می کشاند. از نظر وی، تعلیم و تربیت چنانچه بخواهد با طبیعت همنوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آنجا که کودکان از نظر طبیعی با یکدیگر متفاوت هستند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد. وی توصیه می کرد: ” کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید! ” به عقیده وی، قبل از اینکه کودک توانایی فهمیدن به دست آورد، نباید به او چیزی آموخت. آموزش و پرورش کودک باید کم تر گفتاری و بیش تر حسی و تجربی باشد. به عبارت دیگر، به جای این که کودک مطلبی را به طور مستقیم از کتاب بیاموزد، می تواند آن را از طریق تجربه مستقیم فرا گیرد. پاها، دست ها و چشم ها، نخستین معلمان کودک هستند و جایگزین کردن کتاب به جای آنها، به منزله آن است که کاربرد عقل و خرد را از دیگران بیاموزد.

روسو می گوید: ” انسان به وسیله سه استاد تربیت می شود: طبیعت، اشیا و انسان های دیگر. تربیت آن گاه بدرستی صورت می گیرد که این تاثیرهای گوناگون با هم هماهنگ باشند. ” روسو معتقد است: ” آموزگار خوب کسی نیست که در کم ترین زمان، بیش ترین چیزها را آموزش می دهد؛ بلکه کسی است که شوق به آموختن و فهمیدن را در شاگرد بر می انگیزد؛ زیرا هدف آموزش و پرورش گردآوری و انباشتن اطلاعات نیست، بلکه به کار بردن توانایی اندیشیدن و فهمیدن است. انسان در اثر تربیت باید چنان بار آید که بتواند در کارهای گوناگون وظیفه خود را همچون یک انسان انجام دهد، در شرایط گوناگون درست رفتار کند و برای خوب زندگی کردن آگاه شود. ” افکار روسو در آن زمان مورد پذیرش بسیاری از افراد قرار نگرفت و پارلمان پاریس کتاب “امیل” را مغایر با مذهب و مصلحت کشور دانست و دستور سوزاندن آن را صادر کرد.

پستالوزی (1827 – 1746، Pestalozzi)

پستالوزی از مربیانی است که آثار متعددی تالیف و آرای خود را از طریق این آثار نشر کرده است. او به کودکان بی سرپرست و محروم خدمات فراوانی ارائه کرد؛ حتی بخشی از مزرعه خود را به مدرسه تبدیل کرد و در آن به تعلیم و تربیت کودکان مستمند پرداخت. دیدگاه ها و نظرات مهم تربیتی وی به شرح زیر است: پستالوزی تعلیم و تربیت را رشدی طبیعی، فزاینده و هماهنگ می دانست که شامل تمام توانایی ها و استعدادهای کودک می شد. به نظر وی، جسم، ذهن و عاطفه باید به طور توامان پرورش می یافتند.

مبنای روش پستالوزی بر این اعتقاد پایه گذاری شده بود که می گفت: ” حواس ما، مخازن دانش ما هستند. ” این عقیده موجب شد که اشیای واقعی در درس گنجانده شوند. در این روش، کودک مشاهدات و تجارت عملی خود را به شیوه ای تحلیل و مطابق با آنچه که در گنجینه حواس داشت، می فهمید. به علاوه هدف، تنها آشنایی با مجموعه ای از حقایق نبود بلکه کاربرد آن ها نیز مورد توجه بود. از این رو در آموزشگاه های پستالوزی، کارهای عملی و آموزش های حرفه ای، هم به عنوان منبعی برای زندگانی اقتصادی کودکان و هم به عنوان پایه آموزش های نظری اهمیت و نقش داشتند. آموزش های دینی و اخلاقی نیز مورد توجه پستالوزی بودند. او در این زمینه چنین بیان کرده است: ” انسان، آن گاه خدا را می شناسد، که خود را بشناسد. هیچ کس نمی تواند تنها از راه گفتار، کسی را به سوی دین هدایت کند. این کار با کردار ممکن است. چه سودی دارد به کودک یتیم بگوییم که پدری در آسمان ها دارد. اگر کودک یتیمی را مانند فرزند خود بزرگ کنید، آموخته اید که پدری در آسمان ها دارد؛ همان خدایی که شما را چنان آفریده است که کودک یتیم را همچون فرزند خود بنگرید. “

پستالوزی در آموزش، محبت را اساس کار خود قرار می داد و انظباط خشک و توام با خشونت که در آن زمان رایج بود، در روش او به کار گرفته نمی شد، پستالوزی بخش عمده ای از فعالیت های خود را به تربیت معلمان پرداخت و همواره معلمانی برای آموزش روش وی از نقاط مختلف جهان به نزد او می آمدند.

هربارت ( 1841 – 1776،Herbart )

هربارت، مربی آلمانی بود که مطالعات عمیقی در فلسفه آموزش و پررش داشت و مدت ها به تدریس آن پرداخت. وی از شخصیت هایی بود که می خواست تعلیم و تربیت را بر پایه های استوارتری قرار دهد. به این منظور آن را به صورت رشته ای علمی و دانشگاهی درآورد. حتی یک مدرسه تجربی تاسیس کرد و عقاید و افکار خود را در آن به آزمایش گذاشت. افکار و اندیشه های تربیتی هربارت به شرح زیر است: هربارت بر این عقیده بود که: ” آموزش درست، آن است که با علائق کودکان همراه باشد؛ زیرا علاقه و توجه با یکدیگر ارتباط نزدیک دارند.” او توجه را دو نوع می دانست؛ یکی توجه خود به خودی، که کودک آزادانه و به میل خویش بروز می دهد و دیگری توجه اجباری که کودک به سوی آن برانگیخته می شود. هربارت حفظ کردن حقایق مجزا از یکدیگر را غلط می پنداشت و آن دسته از حقایق را برای آموختن انتخاب می کرد که با هدف های مورد نظر خود ارتباط داشتند. او برای آموزش مراحل زیر را قائل بود:

1. آمادگی: کودک برای یادگیری و شناخت باید به موضوع مورد یادگیری علاقه داشته باشد و در این مرحله، ذهن او باید برای آموختن آماده شود.

2. ارائه مطالب: در این مرحله، مطالب تشریح و درس ارائه می شود.

3. ربط یا تداعی: در این مرحله، کودک مطالب جدید را با آموخته های قبلی خود ارتباط می دهد و تشابهات و تفاوت های دانستنی های قبلی با درس جدید مشخص می شود.

4. تعمیم: این مرحله، شامل تدوین قواعد، اصول و تعریف ها است.

5. کاربرد: در این مرحله، دانش آموز استنباط خود را از اصول کلی که در مرحله چهارم به دست آورده است، به آزمایش می گذارد و عملا آن را به کار می گیرد.

طبق نظر هربارت، آموزش به معنی دقیق آن، فراهم آوردن زمینه پدید آمدن اندیشه های تازه و پیوند آن ها با اندیشه های پیشین است. به عقیده وی، آموزش پایه پرورش است؛ زیرا با سازمان دادن به اندیشه ها، دلبستگی و انگیزه پدید می آید و در چگونگی رفتار و منش تاثیر می گذارد و دامنه این تاثیر به جنبه های ذوقی و اخلاقی گسترش می یابد.

فروبل ( 1852 – 1782،Frobel )

فروبل، مربی بزرگ آلمانی در سال 1782م در آلمان متولد شد. وی دوران کودکی را با سختی گذراند و چون والدینش از او استنباط درستی نداشتند، به صورت مردی کمرو و درونگرا درآمد. فروبل سال ها از شغلی به شغلی دیگر می پرداخت تا این که در مدرسه کوچکی، واقع در فرانکفورت به تدریس پرداخت و به شغل معلمی علاقه مند شد. او برای مطالعه در روش آموزش پستالوزی که در آن زمان معروف بود، به سویس سفر کرد و پس از مطالعه به آلمان بازگشت. و در سال 1816م، مدرسه کوچکی بر اساس روش آموزش پستالوزی دایر کرد.

و به تدریج به شرح دیدگاه ها و نظرات تربیتی خود و تالیف کتاب و مقاله پرداخت. فروبل اولین بنیانگذار مهد کودک (به نام باغ کودکان) بود. نظرات تربیتی مهم وی به شرح زیر است: فروبل معتقد بود که: ” تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این رشد باید خودجوش باشد. ” فروبل برنامه های کودکستان خود را طوری سازمان داد که کودک را به طور خود جوش به فعالیت وامی داشت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگها، داستان و انواع فعالیتهای مختلف، اساس کار کودکستان وی بود. وی سه نوع مواد ویژه در آموزش به کار می گرفت: شعرهای کودکانه، اسباب بازی و سرگرمی. اسباب بازی و سرگرمی، فعالیت های جسمی کودکان را به کار می گرفتند. اسباب بازی ها در آن زمان به شکل های مختلف ساخته می شدند. سرگرمی ها هم از موادی بودند که قابلیت شکل پذیری داشته باشد؛ مانند گل رس، شن و مقوا. فروبل روی داستان هم بسیار تاکید داشت. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعرهایش و در بازی های او نمایان می شد. فعالیت های مختلف عملی فروبل در آموزش، موجب توجه فراوان به آموزش عملی شد. به عقیده فروبل، کار و نقش مربی تنها راهنمایی و هدایت شاگردان بود. وی عقیده داشت که در ذات هر موجودی، غایتی نهفته که با او آفریده شده است؛ ولی این مقصود، با تعلیم و تربیت تحقق می یابد.تربیت نیز یک مقصد دارد و آن پروردن طبیعت حقیقی و خدایی انسان و نمایان کردن جنبه های ابدی و بی پایان او است.

ماکارنکو (1939 – 1888،Makarenko )

ماکارنکو در روستایی واقع در اوکراین روسیه متولد شد. او پس از طی دوره تعلیمات عمومی، یک دوره تربیت معلم یکساله گذراند و در مدرسه ای مشغول تدریس شد. در نخستین سال تدریس، شاهد انقلاب 1905م در روسیه شد و برای پی بردن به علل انقلاب، به مطالعه کتب مارکسیستی پرداخت. در سال 1914م وارد موسسه معلمان شد و در سال 1917م با دریافت نشان طلا از آن جا فارغ التحصیل شد و به عنوان دانشجوی ممتاز و معلم طراز اول روسیه شهرت یافت. آن گاه مدیریت یک مدرسه ابتدایی را بر عهده گرفت و توانست کار مدرسه را با فعالیت های کشاورزی درهم آمیزد. سپس مسوولیت تربیت کودکان آواره بر اثر جنگ جهانی اول و جنگ های داخلی سال های 21- 1918 به وی واگذار شدو ماکارنکو با کوشش فراوان و با تشکیل موسسه تربیتی جمعی، به تربیت آنان پرداخت و شیوه تربیتی او به عنوان الگو در آموزش و پرورش مطرح شد. ماکارنکو با تربیت کردن شاگردان فراوان، پذیرش مسوولیت چندین موسسه بزرگ تربیتی و تالیف آثار ارزشمند، خدمات فراوانی ارائه کرده است.

نظرات و دیدگاه های مهم او به شرح زیر است: از دیدگاه ماکارنکو، مربیان باید هدف های خود را از مطالعه نیازهای جامعه به دست آورند. تعلیم و تربیت باید متوجه رشد عقلانی، آموزش حرفه ای، سیاسی و اخلاقی باشد. انسان تربیت یافته باید سواد و اطلاعات سیاسی داشته و فعال باشد. از نظر شخصی هم منضبط ، متعادل، مصمم، آینده نگر و به اهداف و رفتار جمعی پایبند باشد.

ماکارنکو مروج تربیت جمعی بود و ویژگی های این نوع تربیت را چنین برشمرده است: ” موسسه تربیتی جمعی، محلی برای گردهمایی یک عده شاگرد در یک محل نسیت، بلکه یک سازو کار اجتماعی و زنده است که توانایی ها و مسوولیت هایی دارد و برای روابط درونی و متقابل دارای الگوی خاص خود است. ” از ماکارنکو مقالات و کتب فراوانی به چاپ رسیده که او در آن ها، افکار و اندیشه های خود را بویژه درباره تربیت جمعی مطرح کرده است. برخی از کتاب های وی، از جمله کتاب ” شکوفایی تن و جان ” به فارسی نیز ترجمه شده است.

جان دیویی (1952 – 1859،john Dewey )

جان دیویی از مربیان بزرگ به شمار می رود. او در سال 1859م در برلینگتون آمریکا متولد شد. دیویی فوق العاده کمرو و کم حرف توصیف شده است. در آغاز جوانی، دوره دبیرستان و سال های نخست دانشگاه، هوش و استعدادی قوی از خود نشان نداد؛ به گونه ای که در هنگام تحصیل در دبیرستان در حد متوسط بود و احتمال داده نمی شد بتواند برای تحصیلات عالی وارد دانشگاه شود؛ اما به هر حال به دانشگاه راه یافت و سال هال آخر تحصیل در دانشگاه، نقطه عطفی در افکار او بود؛ چنان که نشانه های خلاقیت فکری و فعالیت فلسفی از خود بروز داد.

دیویی پس از اتمام تحصیلات در دانشگاه، آرا و نظرات تربیتی خود را مطرح کرد. او در دانشگاه شیکاگو مدرسه ای تاسیس کرد که حکم آزمایشگاه را داشت. سپس به دانشگاه کلمبیا رفت و در تالیفاتش، اندیشه های تربیتی خود را منتشر کرد. از آن پس افکار و نظرات وی در تحولات آموزش و پرورش در سطح جهان موثر واقع شد. مقالات و کتب فراوانی از دیویی به چاپ رسیده که تعدادی از آن ها به سایر زبان ها و از جمله به زبان فارسی ترجمه شده است. بخشی از دیدگاه ها و نظرات تربیتی مهم دیویی به شرح زیر است: از نظر دیویی، تجربه و تفکر، در تربیت بسیار مهم تلقی شده است. انباشتن اطلاعات بی معنی در ذهن، یادگیری و فهم واقعی نیست. یادگیری واقعی از طریق تجربه، یعنی تاثیر و تاثر متقابل فرد با محیط صورت می گیرد، تفکر و تحقیق علمی را دیویی شامل پنج مرحله دانسته است. در مرحله اول، انسان به عمل و تجربه می پردازد. در مرحله دوم، به مساله ای برخورد می کند. در مرحله سوم، اطلاعاتی درباره آن مساله گردآوری می کند. در مرحله چهارم، به کمک آن اطلاعات راه حل می جوید. در مرحله پنجم، پس از انتخاب راه حل دوباره به عمل و تجربه روی می آورد. وی معتقد است: ” هدف تربیت نباید ثابت باشد، بلکه باید آمیخته با عمل باشد. هدف عمده تربیت رشد و توسعه است که فرایندی مستمر می باشد. ” دیویی پنج اصل زیر را در تربیت بیان کرده است:

1. اصل استمرار و پیوستگی: تعلیم و تربیت که بر اساس تجربه است، استمرار و پیوستگی دارد.

2. اصل رابطه متقابل: در تجربه بین فرد و محیط ، رابطه متقابل وجود دارد.

3. اصل کنترل اجتماعی: هر فردی به طور گسترده تحت کنترل اجتماعی است. این کنترل احساس آزادی فرد را از بین نمی برد. مربی نیز از تحمیل و کنترل فردی باید جلوگیری کند و کنترل جمعیت را بر محیط حاکم کند.

4. اصل آزادی: مربی باید رغبت ها و گرایش های کودک را در نظر بگیرد و با هدایت آن ها از اجبار و تحمیل خودداری کند.

5. اصل هدف: آموزش و پرورش صحیح باید هدف هایی قابل انعطاف و قابل تطبیق با شرایط و مقتضیات جدید و غیر تحمیلی و متناسب با رغبت های کودکان داشته باشد.

مونتسوری ( 1952 – 1870،Montessori )

خانم ماریا مونتسوری، نخستین زنی بود که در سال 1896م از دانشگاه رم به دریافت درجه دکترای پزشکی نائل آمد و سپس عهده دار تدریس درباره تعلیم و تربیت کودکان استثنایی به معلمان در رم شد و خود نیز به تحصیل در زمینه های کودکان استثنایی، فلسفه و روان شناسی تجربی پرداخت. او در رم ” خانه کودکان ” را تاسیس کرد و با انتشار کتاب ” روش تعلیم و تربیت و فعالیت های گسترده در خانه های کودکان ” آرا و نظریات خود را منتشر کرد. وی با تاسیس مرکز تحقیقات تربیتی کلیسای اطفال و فعالیت در یونسکو، بر دامنه فعالیت هایش افزود و به برخی کشورهای امریکای شمالی، اروپایی و آسیایی سفر کرد. مقالات و کتاب های وی به اغلب زبان ها ترجمه و منتشر شده است.

دیدگاهها و نظریات تربیتی مهم وی به شرح زیر است:

مونتسوری، کودک را کاملا آزاد می داند و لازمه آزادی را عدم مداخله در کارهای او بیان می کند. او عقیده دارد که فرد آزاد باید استقلال داشته باشد. لازمه داشتن استقلال این است که کودک شخصا و بدون کمک گرفتن از دیگران، کار انجام دهد.فایده  تعلیم و تربیت در خودجوش بودن آن است؛ به این معنی که وقتی کودک با وضعیت کلی وظیفه اش آشنا می شود، می تواند خود به تنهایی آن را ادامه دهد. چنانچه کودک اشتباه کند، فرصت خواهد داشت تا خطای خود راکشف و برطرف سازد. در مدرسه مونتسوری، کودک فعالیت مورد علاقه خود را برمی گزید و آن را بدون دخالت دیگران انجام می داد، مگر این که آن فعالیت باعث مزاحمت سایر کودکان می شد. او به تربیب حسی و عضلانی توجه داشت. هدف او این بود که از طریق تمرین هایی مانند: دقت کردن، مقایسه کردن و تمیز دادن، حواس کودک را تقویت کند. مونتسوری آموزش  خواندن و نوشتن به کودکان را تا قبل از شش سالگی، مفید نمی دانست. وی در آموزش خواندن و نوشتن روش دقیقی به کار می برد و در آن سعی می کرد تا هر نوع آموزش مستقیم و تقلیدی را حذف کند. او همواره از نوشتن آغاز می کرد و معتقد بود که کودک در نوشتن، از وجود درونی خویش، از آنچه می شناسد، از آنچه فکر می کند، کلمه ای که در ذهنش هست و باید بیان شود، شروع می کند؛ در حالی که خواندن، کلمه به عنوان چیزی خارجی است که باید فراگرفته شود.

ژان پیاژه ( 1980 – 1896، j. piajet )

ژان پیاژه در سال 1896م در شهر نوشاتل سویس به دنیا آمد. او پس از گذراندن تحصیلات ابتدایی به تحصیل در زیست شناسی و فلسفه پرداخت و درجه دکترای خود را در رشته جانور شناسی دریافت کرد. با توجه به علاقه خود، به تحقیق و تفکر در علوم انسانی و بویژه در روان شناسی کودک پرداخت و با ادواردکلاپر که از روان شناسان و محققان معروف به شمار می رفت و رئیس موسسه علوم تربیتی معروف به موسسه ژان ژاک روسو بود، همکاری کرد. در سال 1940 م پس از وفات کلاپارد، جانشین وی شد و علاوه بر آن، به تدریس در دانشگاه های ژنو و پاریس پرداخت. مدتی هم در دفتر بین المللی تعلیم و تربیت اشتغال داشت. وی آثار علمی، مقالات و کتب فراوانی تالیف کرد که تعدادی از آن ها به زبان فارسی نیز ترجمه شده است. دیدگاه ها و نظریات مهم پیاژه به شرح زیر است: پیاژه با مطالعه روی هوش و مراحل رشد انسان، می گوید که اساسی ترین کارکردهای هوش، فهم و ابداع است. این دو از هم تفکیک ناپذیرند. وی مراحل رشد ذهنی را چهار مرحله زیر دانسته است: مرحله اول: حسی و حرکتی که از تولد تا دوسالگی را شامل می شود. مرحله دوم: هوش نمادی یا نشانه ای که دو تا هفت سالگی را شامل می شود. مرحله سوم: مرحله هوش عینی یا انضمامی است که از هفت تا یازده سالگی را شامل می شود. مرحله چهارم، هوش نظری یا صوری است که یازده سالگی به بعد را در بر می گیرد. پیاژه هر یک از مراحل فوق را به اجزای کوچک تر نیز تقسیم کرده است.

به طور کلی در مرحله اول، کودک تنها از ادراک حسی و حرکتی به عنوان ابزار استفاده می کند و قادر به تفکر و تصور نیست. در مرحله دوم، کودک می تواند اشیا یا رویدادهایی را که در زمان حال قابل ادراک نیستند، به وسیله علائم یا نشانه های متفاوت و از طریق یادآوری تصور کند. سخن گفتن و نقاشی کردن از آثار این مرحله است. در مرحله سوم کودکان توانایی عملیات منطقی گوناگون را – البته تنها در مورد پدیده های عینی – به دست می آورند. در مرحله چهارم فرد قادر می شود تا درباره واقعیت های انتزاعی تفکر و امور را تجزیه و تحلیل کند. مراحل رشد ذهنی پیاژه، در برنامه ریزی درسی و تهیه و تدوین مواد آموزشی و فعالیت های یادگیری برای کودکان کاربردهای فراوانی دارد. به عقیده پیاژه، نظام آموزش و پرورش باید از یک سو روش های علمی، نیازها و ارزش های اجتماعی را تشخیص دهد و در برنامه ها و رشته های تحصیلی بگنجاند و از سوی دیگر، کودکان و نوجوانان را از لحاظ قدرت یادگیری بشناسد و با روش های مناسب، آنان را به هدف های تعیین شده نزدیک کند، پیاژه روی فعال بودن کودکان در امر آموزش تاکید می کند و به توصیه روش فعال در تدریس می پردازد. در آموزش کودکان، بویژه در سنین پایین هم آموزش های عملی و هم آموزش به کمک حواس را مورد تاکید قرار می دهد.

بنجامین بلوم (1999 – 1913 Benjamin Bloom )

بنجامین بلوم در سال 1913 م، در لنسفورد واقع در پنسیلوانیا متولد شد و در سال 1999م وفات یافت. او دوره لیسانس و فوق لیسانس را در سال 1935م در دانشگاه پنسیلوانیا گذراند و دوره دکترای تعلیم و تربیت را در سال 1942م در دانشگاه شیکاگو به پایان رساند. سپس به عضویت ستاد آزمون های دانشگاه شیکاگو درآمد.

تا مدت ها مسوولان تعلیم و تربیت کشورهای مختلف از وی برای مشاوره های تربیتی دعوت به عمل می آوردند. وی به عنوان معلم، محقق و استاد، خدمات فراوانی ارائه کرد. از وی هیجده عنوان کتاب به چاپ رسیده که تعدادی از آن ها به زبان فارسی نیز ترجمه شده است.

دیدگاه ها و نظریات اساسی او به شرح زیر است:

” طبقه بندی هدف های تربیتی”:

بلوم با همکاری تعدادی از همکاران خود، هدف های آموزشی را (هدف هایی که دانش آموزان پس از طی کردن یک دوره آموزشی می توانند به آن ها دست یابند) طبقه بندی کرد. طبقه بندی آن ها بسیار مشهور است. در این طبقه بندی، هدف های آموزشی در سه حیطه یا حوزه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تقسیم بندی شده است. در حوزه شناختی، دانش، معلومات و مهارت های ذهنی قرار گرفته اند. در حوزه عاطفی، علائق، انگیزش و نگرش ها قرار گرفته اند و در حوزه روانی وحرکتی هم فعالیت هایی مطرح شده اند که هم جنبه جسمانی و هم روانی دارند؛ مانند نوشتن یا تایپ کردن. طبق طبقه بندی بلوم، هدف ها در حوزه شناختی شش نوع و عبارتند از:

1. دانش؛

2. فهمیدن؛

3. کاربستن؛

4. تحلیل؛

5. ترکیب و

6. ارزشیابی.

این شش نوع هدف از ساده به مشکل هستند،  هدف ها در حوزه عاطفی نیز پنج مرحله زیر را دارد:

1. دریافت کردن (توجه کردن)؛

2. پاسخ دادن؛

3. ارزش گذاری؛

4. سازمان دادن ارزش ها؛

5. تشخیص دادن به وسیله یک ارزش یا مجموعه ای از ارزش ها.

حوزه روانی – حرکتی را بلوم و همکارانش در اجزای کوچک تر طبقه نکرده اند؛ ولی در هر صورت، این حیطه شامل فعالیت هایی مانند نوشتن، تایپ کردن، نواختن آلات موسیقی، ورزش کردن، انجام دادن مشاغل و حرفه های گوناگون است.

یادگیری در حد تسلط :

از دیگر نظرات مهم بلوم، ” یادگیری در حد تسلط ” است. طبق این نظریه، اگر روش تدریس، هشیارانه و با نظم باشد، اگر در هنگام برخورد با مشکلات، بموقع به کمک دانش آموزان بشتابیم، اگر وقت لازم را برای یادگیری مطالب فراهم کنیم و اگر ملاک روشنی برای سنجش مطالب یادگیری تعیین کنیم، اکثر دانش آموزان به سطح بالایی از یادگیری نائل می شوند. بلوم و همکارانش در این باره تحقیقات فراوانی انجام داده اند و موفقیت آن را آزموده اند.

منابع

1. بلوم؛ بنجامین، ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه علی اکبر سیف، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1363.2. بلوم؛ بنجامین و دیگران، طبقه بندی هدف های پرورشی کتاب اول حوزه شناختی، ترجمه علی اکبر سیف و خدیجه علی آبادی، تهران، انتشارات رشد، 1368.3. پژوهشکده حوزه و دانشگاه، فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سازمان سمت، 13.4. سیف؛ علی اکبر، روان شناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ نهم، چاپ نهم، 1372.5. شاتو؛ ژان، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.6. صفوی؛ امان الله ، روند تکوینی و تطبیقی تعلیم و تربیت جهانی در قرن بیستم، تهران، انتشارات رشد، 1366.7. نقیب زاده، میر عبدالحسین، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، ظهوری، چاپ

دوم، 1365.8. Elliot W. Eisner, Benjamin bloom. Prospects vol xxx No3, sep 2000.

برگرفته از مجله رشد