تربیت دانشمند قبل از شش سالگی!

بزرگترین دلیل گذاشتن کودکان در کلاسهای مختلف ، ترسی است که والدین از عقب ماندن فرزندشان از دیگر بچه ها دارند. اما چرا نباید از فرزندانمان دانشمند بسازیم.

١. یک سال اول زندگی کودک تنها بر پایه حس می باشد. بین یک تا شش سال زندگی کودک بر پایه احساس و تخیل می باشد. نیاز کودک در شش سال اول پرورش تخیل و احساسات کودک ، یا همان هوش هیجانی است . و کودک تنها و تنها از طریق بازی رشد سالم روانی خواهد داشت.

٢. عقل که پایه آموزش های علمی است از حدود شش سالگی ،کم کم به وجود می آید، کودک تخیل را کم کم رها می کند ،

و به سمت علم خواهد رفت. قبل از شش سالگی چون مغز رشد ،کافی برای فهم مفاهیم علمی ندارد آسیب به ، احساسات کودک که نیاز به رشد دارند خواهد زد.

٣. اگر فرزند دو یا سه ساله شما تمایل به خواندن و نوشتن دارد بزرگترین دلیل، دیدن خوشحالی والدین است که حکم تشویق برای کودک دارد. همانگونه که ما تمام سعی خود را می کنیم ،فرزندانمان را از بیشتر جنبه های دیگر زندگی مانند ،

 رابطه جنسی دور نگه داریم چون واقف به آسیب هستیم .چرا آنها با دانشمند ساختن به دنیای بزرگ سالان پرت می کنیم!

۴. بازی کردن به کودک قوانین طبیعت و کشف دنیا و توانایی های خود را می آموزد که هیچ علمی انرا به کودکان نخواهد اموخت.

۵. کودکانی که وقت خود را به جای احساس و تخیل صرف آموزش علمی می کنند تبدیل به موجودات خارق العاده یی می شوند، که سر بزرگ اما دستان کوچک دارند. کودکی که به جای بازی پشت میز کلاس زبان نشسته ، و به جای اینکه با مداد نقاشی بکشد الفبا را آموخته ،رشد سالم روانی که بین یک تا شش سال اول باید اتفاق بیافتد از دست خواهد داد.

۶. ریسک بزرگی وجود دارد به دلیل اضطرابی که آموزش زودرس به کودکان می دهد باعث شود اضطراب با درس خواندن گره بخورد و کودک برای همیشه با آموزش و درس به مشکل بخورد.

٧. رقابت زیر شش سال باعث ایجاد حسادت و اضطراب در کودکان خواهد شد. رشته های انفرادی مثل ژیمیناستیک و باله به کودکی، که باید در رابطه همکاری و بازی با دیگران رشد کند، ویژگی های کودکان خودشیفته و کمال پرستی را خواهد آموخت.

٨. احساسات خود را فرافکنی نکنیم. اینکه کودکم خوشحال است پشت میز بنشیند به جای آنکه بازی کند. یا مورد آموزش اکادمیک قرار بگیرد وقتی می تواند از خلاقیتش استفاده کند تنها احساسات شخصی ماست که به بچه ها تعمیم می دهیم.

٩. کودکان همین چند سال را برای بازی و شادی وقت دارند.                                 @rava2020

 این تصور شما به عنوان یک بزرگ سال است که کلاس های مختلف کودکتان را از خوشحالی کودکی دور نمی کند،

 زمانی متوجه می شوید که هیچ راهی برای پس دادن ،کودکی آنها نیست.

١٠. زندگی اکر برای شما رقابت و دویدن اما هرگز نرسیدن و ترس از عقب ماندن از بقیه است این وحشت را به کودکان تحمیل نکنید.

١١. کودکان را وسیله پز دادن نکنید. پز دادن با کودک از آنها موجوداتی خالی با ظاهری پف کرده ،خواهد ساخت که همان خودشیفتگی است.

١٢. از کودکی فرزندتان را تحت فشار برای رفتن به مدارس نمونه نکنید.

١٣. کودک شاد امروز انسان خوشبخت فرداست. کودک دانشمند امروز، انسان مضطرب فرداست ،که شانس پیشرفت در بسیاری از زمینه های احساسی رو از دست داده است .

١۴. کودکی که خواندن و نوشتن بلد است و به کلاس اول می رود. تنها بی حوصله گی و خستگی را از سال اول می آموزد.

١۵. خام تبلیغات صاحبان مهد کودک، یا کلاسهای آموزشی نشوید ،که می توانند از فرزند شما نابغه بسازند و با آسیب ،به فرزندتان جیب آنها را پر پول نکنید.

١۶. شش سال اول زندگی کودک تحرک مهم ترین دلیل رشد است، کودکان را به جای پارک پشت میز ننشانید.

١٧. هر نوع آموزشی با بازی و تحرک و شادی برای کودک  بسیار عالی است. می توانید هر آنچه که لازم می دانید ،را با بازی به فرزندتان بیاموزید.

منبع:۳۰ سال معلمی-  دکترهلاکویی

سطوح برنامه درسی از دیدگاه پوزنر

پوزنر در کتاب« تجزیه و تحلیل برنامه درسی[۱]» پنج نوع برنامه درسی را معرفی می کند، که عبارتند از: برنامه درسی رسمی ، برنامه درسی اجرایی[۲] ، برنامه درسی پنهان ، برنامه درسی پوچ ، برنامه درسی فوق برنامه[۳]

در برنامه درسی رسمی، مکتوب یا مستند، فهرست رئوس مطالب، راهنمای برنامه درسی و فهرست هدف ها به دقت تعریف شده است. هدف فراهم ساختن مبنایی برای معلمان جهت برنامه ریزی طرح درس، ارزشیابی از کار یادگیرندگان و کمک به مدیران برای نظارت بر کار معلمان است. برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی است که عملاً توسط معلم تدریس می شود و همچنین چگونگی انتقال آن به دانش آموزان را در برمی گیرد. این برنامه درسی، شامل دو جنبه است: محتوایی که توسط معلم تدریس می شود و نتایج یادگیری که یادگیرندگان در قبال آن مسئول هستند. جنبه اول نشان دهنده مدت زمانی است که معلم به موضوعات مختلف اختصاص می دهد و برنامه درسی تدریس شده است و جنبه دوم به واسطه امتحاناتی که از یادگیرندگان به عمل می آید، مشخص می شود(برنامه درسی آزمون شده). صرف نظر از میزان انطباق و سازگاری، این دو برنامه ابعاد مختلف برنامه درسی اجرایی هستند. برنامه درسی اجرایی ممکن است به شدت با برنامه درسی رسمی متفاوت باشد زیرا معلمان برنامه درسی رسمی را با توجه به دانش، باورها و نگرش های خود تعبیر و تفسیر می کنند. برنامه درسی پنهان، شامل آموزه هایی است در باره نقش های جنسی، رفتار مناسب، تمایز بین کارها، نقش تصمیم گیرندگان، مشروعیت دانش و غیره. این برنامه درسی عمدتاً مورد تأیید نیروهای رسمی مدرسه نیست اما می تواند تأثیر عمیق تر نسبت به برنامه درسی رسمی بر یادگیرندگان داشته باشد و بیشتر به محدوده هنجارها و ارزش ها مربوط می شود (فتحی، ۱۳۸۶ ، ص ۱۸ ). برنامه درسی پوچ، خنثی یا عقیم، شامل آن دسته موضوعاتی است که تدریس نشده است و نیز هر نوع ملاحظه ای در مورد این که چرا این موضوعات مورد غفلت قرار گرفته است را در برمی گیرد (آیزنر، ۱۹۹۴ ). تفاوت های بین فرهنگی در برنامه درسی پوچ می تواند به معلمان در فهم و آگاهی از این مسئله عمده یاری دهد که چه مفروضاتی زیربنای برنامه درسی مدارس است. برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های یادگیرندگان، در نقطه مقابل برنامه درسی رسمی قرار می گیرد. اگرچه این برنامه درسی از لحاظ اداری اهمیت کمتری نسبت به برنامه درسی رسمی دارد اما در بسیاری جهات مهم تر و مؤثرتر از آن است (فتحی، ۱۳۸۶ ، ص ۱۹ ).

منابع:

فتحی واجارگاه، کوروش. ( ۱۳۸۶ ). برنامه درسی به سوی هویت های جدید : شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی. جلد اول، تهران: نشر آییژ.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

[۱] – Analyzing the curriculum

[۲] – operational curriculum

[۳] – extra curriculum

هافرتی ( ۱۹۹۸ ) ابعاد دیگری غیر از برنامه درسی رسمی را مطرح می کند.  وی از  سه نوع برنامه رسمی نام می برد. اول برنامه درسی اظهارشده[۱] قصد شده [۲] ، و به صورت رسمی ارائه شده [۳] ؛ دوم برنامه درسی نانوشته[۴] ، و شکل بین فردی یاددهی و یادگیری که در میان و بین معلمان  و فراگیران رخ می دهد و برنامه درسی غیر رسمی[۵] است؛ و سوم تأثیراتی که در سطح ساختار و فرهنگ موسسه عمل می کند و برنامه درسی پنهان است. وی برنامه درسی غیررسمی و پنهان را در کنار هم و در مقابل برنامه درسی رسمی قرار می دهد و معتقد است که برنامه درسی غیررسمی و پنهان، نگاهی است به اینکه، بین آن چه به فراگیران یادداده می شود و آنچه آنان فرا می گیرند، تمایز اساسی وجود دارد (هافرتی، ۱۹۹۸ ، ص ۴۰۴) .

منابع:

Hafferty F.W. (1998). Beyond curriculum reform: confronting medicine’s hidden curriculum. Academic Medicine, 73, 403-407.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

[۱] – stated

[۲] – intended

[۳] – formally offered

[۴] – unscript

[۵] – informal

سطوح برنامه درسی از دیدگاه شوبرت[۱]

به اعتقاد شوبرت ( ۲۰۰۸)  عمده تحقیقات برنامه درسی بر روی برنامه درسی قصد شده انجام شده است اما این تحقیقات منجر به آشکارساختن تأثیرات پنهان و قدرتمند سایر سطوح برنامه درسی گشته است. وی ۸ سطح برای برنامه درسی در نظر می گیرد که عبارتند از: برنامه درسی قصد شده[۲] ، آموزش داده شده[۳] ، تجربه شده[۴]، . دربرگرفته شده یا تجسمی[۵] ، پنهان، آزمون شده[۶]، پوچ یا عقیم و خارج از مدرسه[۷].  برنامه درسی قصد شده که دارای اهداف واضح و مشخص است به منظور شکل دادن به ظرفیتهاست و تمرکز اولیه تحقیقات برنامه درسی بوده است. انتقادی که شوبرت ( ۲۰۰۸ ) به برنامه درسی قصد شده دارد این است که، این برنامه درسی آنچه را که دستا ندرکاران آموزشی، و نمایندگان قدرت حاکم بر جامعه تصمیم می گیرند که بایستی

شکل دهنده ذهن توده ها باشد، انتقال و ارتقا می دهد. همانطور که امروزه کماکان برنامه ریزی درسی به طور سنتی توسط دولت یا سازمان های وابسته به آن انجام می گردد (شوبرت، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۸).

برنامه درسی آموزش داده اغلب از برنامه درسی قصد شده متفاوت است. زمانی که گودلد، کلاین و همکارانشان در سال ۱۹۷۰ به پشت کلاس های درس نگریستند، دریافتند که روش هایی که معلمان سر کلاس درس می دادند نسبت به بسته های تهیه شده و قصد شده از قبل ناهماهنگ بود. تحقیقات نشان داد که چنین ناهماهنگی هایی می تواند به دلیل عدم فهم کامل معلمان از برنامه قصد شده یا ناهماهنگی خلاقانه آنان باشد. برنامه درسی آموزش داده شده زمانی آشکار می شودکه معلمان حرف های خود را با دیگران در میان بگذارند (کانلی[۸]، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۷ ).  برنامه درسی تجربه شده، همانطور که دیوئی، بر تجربه تأکید دارد، بر آنچه که یادگیرندگان در سر کلاس درس تجربه می کنند تعریف می شود. کازول[۹] و کمپل[۱۰] در سال ۱۹۳۵ برنامه درسی را به عنوان همه ی آنچه که یادگیرندگان تحت راهنمایی معلمان تجربه میکنند تعریف میکنند. برنامه درسی تجربه شده، توجه را به تفکرات، معانی و احساسات یادگیرندگان همان طور که آنان با برنامه درسی مواجه می شوند، جلب می کند. مواردی از یادگیری را که به عنوان برنامه درسی دربرگرفته شده یا تجسمی، پدیدار می شوند، زیبایی شناختی گردآوری شده از انواع مختلف دانش ها در فهم

متون روزمره است به عبارت دیگر توجه به زیبایی شناختی در اینجا مطرح میگردد (شوبرت، ۲۰۰۸ ، ص ۴۰۹). برنامه درسی پنهان، چیزیا ست که از ابعاد مختلف زندگی از قبیل نژاد، طبقه اجتماعی، جنسیت، فرهنگ، قومیت، زبان، توانایی، مذهب یا عقیده، مکان، و تکنولوژی، آموخته می شود. برنامه درسی آزمون شده، چیزی است که مورد آزمون قرار می گیرد. در واقع آزمون افراد را از نظر سطح موفقیت طبقه بندی می کند. برخی محققان این ماشین طبقه بندی کننده جامعه را مورد انتقاد قرار می دهند. آزمون، دانش رسمی، بایدهای استانداردشده، و تعارضات را اندازه می گیرد. در نظر گرفتن برنامه درسی در آزمون ها و استانداردهای ایالتی، باعث می شود موضوعاتی که در آزمون ها نیامدهاند به نظر غیر ضروری برسند که باعث می شود نیاز به تحقیق پیرامون ضروری بودن یا ضروری نبودن آن احساس شود، این موضوعات ممکن است همانی باشد که آیزنر ( ۱۹۹۴ ) از آن به عنوان برنامه درسی عقیم یاد می کند. واژه برنامه درسی عقیم اشاره به موضوعاتی دارد که دست کم گرفته شده یا به دلیل در اولویت نبودن و کمبود بودجه حذف شده اند. موضوعاتی مانند هنر، فلسفه، روان شناسی، تعهد، همدلی، وقف کردن خود، روحانیت، مهربانی، و یادگیری مادامالعمر مفاهیم با ارزشی هستند که توسط آزمون های پیشرفت تحصیلی اندازه گیری نمی شوند. برنامه های درسی پنهان، عقیم و آزمون شده، همه نیاز به زمینه برای اجرا و تحقیق دارند که معمولاً در خود مدرسه یا موسسه آموزشی رخ میدهد. این زمینه ها شامل زمینه های فرهنگی، تاریخی، جغرافیایی، اجتماعی و غیره است. برنامه درسی خارج از مدرسه، بیرون از مدرسه رخ می دهد و موجبات یادگیری مواردی غیر از آنچه در مدرسه رخ داده است را فراهم می کند. این برنامه درسی معمولاً در فرایندهای زندگی رخ می دهد و شامل مواردی است از قبیل برقراری ارتباط، عشق ورزیدن، تصمیم گیری، والد بودن، خلق کردن و ارزش گذاری کردن. رویکرد دیگری که به این حیطه وسیع تر برنامه درسی توجه دارد، بر برنامه درسی منازل، خانواده ها، گروه های همگنان، رسانه های جمعی و سازمان های غیر از مدرسه تمرکز می کند (شوبرت،

۲۰۰۸ ، ص ۴۱۰).

منابع:

مهرمحمدی، محمود.(۱۳۸۷).  غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی ناگفته (مغفول). سخنرانی ارائه شده در دوّمین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.

سیلور، جی گالن؛ الکساندر، ویلیام ام. و لوئیس، آرتور.جی. ( ۱۳۸۰ ). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوین ژاد. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت).

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

 [۱] – Schubert

[۲] – intended

[۳] – taught

[۴] – experienced

[۵] – embodied

[۶] – tested

[۷] – outside

[۸] – Connelly

[۹] – Caswell

[۱۰] – Campbell

 آیزنر معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس سه برنامه درسی می نمایند. این سه برنامه عبارتند از برنامه درسی صریح  (رسمی)، برنامه درسی پنهان (ضمنی) و برنامه درسی پوچ. برنامه درسی صریح حاوی هدف ها، محتوا و روش های آشکار و منتشر شده مورد حمایت نظام آموزشی یا همان برنامه درسی رسمی است. آیزنر توضیح می دهد که آموزش مدرسه ای اهداف مشخص و عمومی را دنبال می کند از قبیل یاد دادن، خواندن، نوشتن، حساب کردن، مطالبی در مورد تاریخ کشور و اهداف دیگر که از طریق برنامه درسی رسمی دنبال می شوند. این هدف ها نه تنها درکتاب های راهنمای برنامه درسی مدارس و مواد مربوط به این برنامه که توسط معلمان باید آماده شوند، آورده می شوند، عموم مردم نیز می دانند که این دوره ها چه اهدافی را دنبال می کنند و دانش آموزان فرصت دستیابی به این هدف ها را حداقل در برخی پایه ها دارند. پس به طور خلاصه برنامه درسی آشکار مجموعه ای از فرصت های آموزشی است که مدارس ارائه می دهند و این مجموعه آنچه را برای مطالعه آماده شده است اعلام می کند. مفهوم دیگری که با فراوانی قابل ملاحظه ای در منابع تخصصی برنامه درسی به چشم می خورد، مفهوم برنامه درسی پنهان است که مجموعه یادگیری های دانش آموز به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ یا مجموعه روابط و مناسبات حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد. بسیاری از یادگیری ها یا آموخته های دانش آموزان که در برنامه درسی صریح، پیش بینی نشده است حاصل تعامل دانش آموزان با همین فرهنگ است. برنامه درسی پنهان از یادگیری هایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش آموزان تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتاً در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها یا شناخت، مربوط دانسته شده است. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده تدریس، از مصادیقی است که در منابع تخصصی برنامه درسی به عنوان مؤلفه های برنامه درسی پنهان معرفی شده است (مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

آیزنر معتقد است مواد درسی مانند ساختار کلاس ارزش هایی را القا می کنند که معلمان و دانش آموزان به آن ها توجه ندارند. در انواع تصاویر و مثال هایی که در کتاب درسی گنجانده می شود، در زبانی که به کار گرفته می شود، در تأکید هایی که بر شخصیت های داستانی قرار می گیرد، این ارزش ها بیان می شوند. این پیام ها اغلب زیاد، ظریف و موشکافانه هستند و شناسایی آنها مستلزم این است که متن مواد درسی به طور دقیق و انتقادی تحلیل شود تا انواع ارزش های اجتماعی که درون این مواد آشکارا بیان نشده اند کشف شوند. از دید آیزنر مدرسه به وسیله مجموعه ای از انتظارات، دانش آموزان را جامعه پذیر می کند. این انتظارات می تواند قدرتمندتر و ماندگارتر از آن انتظاراتی باشد که از روی عمد و با هدف قبلی تدریس شده یا برنامه درسی آشکار برای همه دانش آموزان مدرسه ارائه می دهد (آیزنر،۱۹۹۴ ). برنامه درسی پوچ توجه به آن چیزی دارد که از دستور کار نظام آموزشی و حوزه برنامه درسی صریح حذف شده است. آیزنر در کتاب تصورات تربیتی اظهار می دارد که ما نه تنها به برنامه درسی پنهان و آشکار مدارس توجه می کنیم بلکه باید به آنچه مدارس تدریس نمی کنند نیز توجه داشته باشیم. ایده آیزنر این است که آنچه مدارس تدریس نمی کنند ممکن است به اندازه آنچه تدریس می کنند مهم باشد و او این ارزش را به این دلیل مطرح می کند که عدم اطلاع ناشی از این غفلت، مساوی با خلا یا فقدان این آگاهی ها نیست، بلکه تأثیرات مهمی می تواند بر حق انتخاب فرد بگذارد. پس از دید آیزنر برنامه درسی پوچ چیزی است که مورد غفلت واقع شده و می تواند در سطو ح مختلف اتفاق بیفتد. (در سطح تدوین اهداف، در سطح سازماندهی محتوا و اجرا و…….). آیزنر ذکر می کند که برای شناسایی برنامه درسی پوچ دو بعد اساسی باید مورد توجه قرار گیرد، یکی فرایندهای عقلانی است که مدارس بر آن ها تأکید می کنند یا آنها را نادیده می گیرند. دیگری محتوا یا ابعادی از محتوای موضوعات درسی است که در برنامه های درسی مدارس ارائه می شوند یا حذف می گردند. وی در توضیح برنامه درسی پوچ مثال هایی را عنوان می کند که در برنامه درسی مدارس به آنها توجه نمی شود و می تواند نقشی مهم در زندگی فرد داشته باشد از قبیل حقوق، مردم شناسی، هنر، اقتصاد و سایر موارد مشابه. به گفته آیزنر نتایج برنامه های درسی مدارس هم از ارزش های صریح و عملی و هم ا ز ارزش های پنهان و ضمنی ناشی می شوند (آیزنر، ۱۹۹۴).

منابع:

مهرمحمدی، محمود.(۱۳۸۷).  غفلت زدایی از ابعاد و مؤلفه های برنامه درسی ناگفته (مغفول). سخنرانی ارائه شده در دوّمین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.

Eisner, E. W.(1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan publishing co, INC.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

 فرانسیس کلاین  در کتاب خود با عنوان «یک چارچوب مفهومی برای تصمیم گیری برنامه درسی » الگوی مطالعه ی آموزش مدرسه ای را به عنوان یک راهنمای تحقیقاتی مطرح می کند و در این الگو، سه بعد اساسی شامل سطوح برنامه درسی، عناصر و متغیرهای برنامه درسی، و عوامل کیفی را مطرح می کند(فتحی ، ۱۳۸۶ ، ص ۱۵ ) کلاین ۷ سطح از برنامه درسی را نام می برد که عبارتند از:

برنامه ی درسی آرمانی یا آکادمیک

برنامه ی درسی اجتماعی

برنامه ی درسی رسمی

برنامه ی درسی نهادی

برنامه ی درسی آموزشی

برنامه ی درسی اجرایی

و برنامه ی درسی تجربه شده .

• منظور از برنامه ی درسیآکادمیک یا آرمانی، برنامه درسی است که صاحبنظران علمی آن را مد نظرقرار می دهند و در تصمیم گیری مرتبط با آن ها، ایفاء نقش می نمایند.

 برنامه ی درسی اجتماعی، بیانگر برنامه ای است که جامعه شامل مردم، نمایندگان مردم، مؤسسات و نهادهای اجتماعی و غیره در آن ایفای نقش می کنند.

 برنامه ی درسی رسمی، محدود به نهادها و سازمان های رسمی بوده ومستقیماً درگیر آموزش می باشد.  نهادهای رسمی مانند، انجمن های معلمان و مدیران می باشد.

 برنامه درسی نهادی، برنامه ی درسی است که در سطحمدرسه پذیرفته شده و به اجرا در می آید و عوامل  مؤثر بر آن نیروهای موجود در سطح مدرسه میباشند.

 برنامه ی درسی آموزشی، چیزی است که معلم بدان امید دارد، ارزش قائل است و می خواهد که به فراگیران خود بیاموزد. این برنامه ی درسی اجرایی تر و مشخص تر است و تصمیم گیری در این سطح اصولاً به عهده یمعلم است.

 برنامه ی درسی اجرایی، حاصل مشاهدات و ثبت و ضبط کلیه ی فرایندهای تعاملی در حین اجرای برنامه درسی در کلاس درس است. آنچه در کلاس درس در عمل اجرا میشود،ارتباط متقابل معلم و فراگیر نشان  دهنده ی برنامه درسی اجرایی است که با توجه به مسائلی که حین آموزش وبه طور ناگهانی می تواند رخ دهد، ممکن است با برنامه درسی آموزشی انطباق کامل نداشته باشد.

 برنامه درسی تجربی، به تجربیات یادگیرندگان از طرح های از پیش تعیین شده و تعامل های حاصل از کلاس درس اشاره می کند. هر دانش آموز بر مبنای علائق، ارزش ها، توانمندی ها و تجارب قبلی خود نسبت به مطالب  ارائه شده عکس العمل نشان می دهد و دست به انتخاب می زند و برنامه درسی منحصر به فرد خود را خواهد داشت .(فتحی، ۱۳۸۶، ص۱۷).

منبع:

فتحی واجارگاه، کوروش. ( ۱۳۸۶ ). برنامه درسی به سوی هویت های جدید : شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی. جلد اول، تهران: نشر آییژ.

برای عضویت در کانال تلگرام و دریافت مطالب جالب به لینک زیر مراجعه فرمائید.

کانال تلگرام

دانلودرایگان  مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش ویژه مدارس

صاحب نظران با توجه به نوع نگاه خود مؤلفه های مختلفی را برای شهروندی در نظر می گیرند .

  مینکلر احساس تعهد، احساس برابری، کنجکاوی و ترقی طلبی، اطاعت از قانون، توجه به نفع عمومی، مشارکت و غیره را از جمله مؤلفه های اساسی شهروندی می داند(فتحی واجارگاه و چوکده، ۱۳۸۵).

توماس  اس دی(۲۰۰۴) مشارکت، تعاون، همکاری و دانایی محوری دی و  می هویی لیو (۲۰۰۱) آراستگی شخصی، دانش محوری محلی – ملی و جهانی، سخت کوشی، وطن دوستی، تبعیت از قانون، نوع دوستی و  مشارکت و فالکس(۲۰۰۰) مسئولیت پذیری، بسط ارتباطات انسانی، کل نگری و   احترام به اصول اخلاقی و سامرز،  تفکر انتقادی، توجه به نفع عمومی، مشارکت در  زمینه های سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، درک نیازها و نگرش های دیگران، رفتار متعهدانه وغیره را مدنظ ر قرار می دهند(فتحی واجارگاه و چوکده، ۱۳۸۵).  دکتر مهرمحمدی نیز در تبیینی جامع، اندیشه ورزی و ژرف اندیشی، سعه صدر و تحمل اندیشه های مخالف، قانون گرایی و قانون پذیری، احساس خود ارزشمندی ، عزت و اعتماد به نفس، تمایل به رقابت سازنده، عدم تمکین به روابط مبتنی بر قدرت مستبدانه، تقویت روحیه پرسشگری و کنجکاوی، تمایل به تفکر خلاق و واگرا در حل مسائل مبتلا به محیط پیرامون، توانایی و جرأت در ابراز اندیشه را از جمله ویژگی هایی می داند که مفهوم شهروندی بر آنها مبتنی است (مهرمحمدی،   ۱۳۷۷، صص۳۲-۲۱).

برخی از ویژگی های فرهنگ شهروندی از نظر پژوهش گران به صورت ذیل بیان شده است:

گیبسون[۱]  مهمترین ارزش های فرهنگ شهروندی را مهربانی و دوستی، اعتماد و صداقت می داند( گیبسون، ۲۰۰۹، ص ۹). جو واک به ارزش های زیر در تعریف فرهنگ شهروندی اشاره کرده است:  صداقت، اعتماد ، ثبات قدم، آزادی،  وفاداری و قدرت تحمل دیگران،مسئولیت اجتماعی،مسئولیت اخلاقی،ارتباطات سیاسی  ( جوکواک، ۲۰۰۷، ص ۵۶). اسکوجن[۲]  به مولفه های آزادی و ، مسئولیت پذیری  اشاره  کرده است ( اسکوجن، ۳۰۱۰، ص ۳۴).  یونسکو به مولفه های  استقلال، دموکراسی، توسعه مناسب، برابری، حقوق ، بشر، گفتگو و  صلح وعدالت اشاره کرده است ( یونسکو، ۲۰۱۰، ص ۲۸).  کافی [۳]ولیپی در مطالعاتی که در اروپای شرقی انجام داده اند ، فرهنگ شهروندی را با دو ویژگی وظیفه شهروندی وتعهد شهروندی مورد سنجش قرار داده اند که عبارتند از : وظیفه شهروندی: فعالیت داوطلبانه در انجمن ها، فعالیت سیاسی، استقلال اندیشه. تعهد شهروندی: تعهد والزام به قانون ،رای دادن در انتخابات. کافی ولیپی هنجارهای فرهنگ شهروندی را به شرح ذیل معرفی نمودهاند: مشارکت )سیاسی( عضویت داوطلبانه در انجمن ها، آموزش، اعتماد اجتماعی، التزام به قانون ( کافی و لیپی، ۲۰۰۹، ص ۵۶).

[۱] -GIBSON

[۲] – SKOGEN

[۳] – Coffe

مدل بانکداری در آموزش و پرورش

پائولوفریره به طرح ریزی آموزش و پرورش رهایی بخش پرداخت که هدف آن ارتقای آگاهی مردم مستضعف و محروم بود . فریره، مربی برزیلی که منتقد نظام های آموزشی موجود بوده است، از نظام آموزشی که در خدمت سلطه و تعمیق فرهنگ خاموشی یاد می کند . از نظر او مفهوم بانکی تربیت به عنوان « مدل بانکداری در آموزش و پرورش » است، با عنوان ابزاری برای ظلم و بیداد به کار می رود. در این مدل ،کار تربیت « سپرده گذاری » است . یعنی معلم«سپرده گذار» و دانش آموز «سپرده گیر» است . در این مدل معلم به گونه ای سخن می گوید که گویی واقعیت چیزی بی حرکت، ایستا و حجره حجره و قابل پیش بینی است.  غافل از آنکه معرفت تنها از طریق اختراع و ابداع مجدد به دست می آید . ظرفیت مدل بانکی در به حداقل رسانیدن یا نابود کردن قدرت خلاق دانش آموزان و برانگیختن ساده لوحی آن ها به نفع ستمگران است که نمی خواهند راز جهان برملا سازند و نه میل دارند که آن را دگرگون بینند (مرزوقی، ۱۳۸۳).  

منبع:

مرزوقی، رحمت الله ( ۱۳۸۳ ). تربیت سیاسی: نظریه ها، روش ها و برنامه درس . ی شیراز: انتشارات مشکات.

دانلود فرم ثبت نام مسابقات  اردوی تفریحی